Ponto de partida para discussão do currículo do ensino médio – documentação existente
A definição de uma base curricular nacional, em especial a do ensino médio, será um tema recorrente no próximo ano. Quais são os documentos que embasam a discussão? Qual o ponto de partida?
O currículo da educação básica no Brasil tem 3 fundamentos: legal, técnico e das matrizes de avaliação do ENEM. O fundamento legal é dado pelos seguintes documentos:
Constituição Federal, em seu artigo 210, cumpre com o objetivo de estabelecer um princípio de equidade ao dizer que “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum” e pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação conhecida como LDB, em sua versão mais atual de 1996, que tem sido alvo de ataques de grupos organizados que vão inserindo penduricalhos à lei, sem levar em conta a hierarquia de prioridades que o tempo escolar escasso enseja. Em seus artigos 26 e 27 estabelece:
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)
7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)
8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata ocaput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
- 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
- 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
O componente técnico é dado pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional da Educação, detalhando na Resolução Nº 2, de 30 de Janeiro 2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e por toda documentação detalhada oficial fornecida quer pelo MEC, em nível federal, quer pelas secretarias de educação de estados e municípios. Os artigos 9º e 10º da Resolução nº 2 resumem os conteúdos obrigatórios:
Art. 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo:
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios
decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a
musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:
- educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação
Básica); - processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre
o Estatuto do Idoso); - Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental);
- Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito Brasileiro);
- Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3).
Dos 3 componentes, o único que tem mais força no sentido que fazer todo o sistema educacional andar na direção de garantir conteúdos mínimos e, em alguma medida, equitativos, são as matrizes curriculares do ENEM. Isso acontece porque cada vez mais alunos saem do ensino médio querendo seguir para o ensino superior e têm que passar pelas provas do ENEM. Assim, se veem obrigados a aprender o conteúdo que cai na prova. As matrizes curriculares do ENEM também não são nada claras, mas aqui e ali se encontram parâmetros de onde se pode selecionar, de forma objetiva, conteúdos a serem ensinados aos alunos das escolas públicas. Nas escolas privadas, principalmente nas de elite, existe uma tradição do ensino de determinados conteúdos, como literatura e geometria, por exemplo. As famílias fazem pressão para que seus filhos se saiam bem nas provas para as universidades, mas também proporcionam atividades culturais e educativas a seus filhos, que complementam o que a escola deixa de ensinar. Vamos a 4 exemplos das habilidades previstas para o ENEM, dois de português e dois de matemática:
H15 – Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.
H23 – Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
H20 – Interpretar gráfico cartesiano que represente relações entre grandezas.
H27 – Calcular medidas de tendência central ou de dispersão (ou seja, calcular média e desvio padrão) de um conjunto de dados expressos em uma tabela de freqüências de dados agrupados (não em classes) ou em gráficos.
Existe ainda um documento no site do MEC denominado Orientações Curriculares para o Ensino Médio, em três volumes e datado de 2006, que explica o que os alunos devem aprender no ensino médio. É um documento confuso, cheio de cacos ideológicos, que também não ajuda a um professor, coordenador pedagógico ou diretor de escola pública a selecionar conteúdos para seus alunos. Recomendo fortemente a leitura dos documentos completos, cujos links estão abaixo:
2006 – Orientações Curriculares para o Ensino Médio – preparadas pelo MEC
Volume 1 – Linguagem, Artes, Ed. Física:
Clique para acessar o book_volume_01_internet.pdf
Volume 2 – Ciências da Natureza e Matemática:
Clique para acessar o book_volume_02_internet.pdf
Volume 3: Ciências Humanas e suas Tecnologias
Clique para acessar o book_volume_03_internet.pdf
2010: Diretrizes Curriculares para a Ed. Básica e EF de 9 anos
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866
2012: RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17417&Itemid=866
Pronatec: uma boa ideia precisando urgentemente de ajustes
Em 19 de outubro o Jornal Folha de São Paulo publicou uma matéria informando a existência de um relatório da Controladoria Geral da União sobre o Pronatec (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego*) no qual havia algumas recomendações sobre como melhorar o programa. Era período pré-eleitoral e o assunto chegou a ser comentado, com alguma confusão, mas sem muitos detalhes. Afinal, o que diz o relatório?
O relatório faz parte das atividades corriqueiras da CGU, de fiscalizar e reportar as contas dos órgãos do Governo Federal, com foco no bom uso do dinheiro público e no combate à corrupção. Anualmente, os órgãos de governo apresentam suas prestações de contas e os auditores da CGU as auditam por meio da análise de documentos, entrevistas e visitas locais. Antes de contar o que o relatório diz, gostaria de comentar o seguinte: se a Folha de São Paulo não tivesse feito a matéria ninguém saberia da existência dele, a anão ser, provavelmente, as pessoas diretamente envolvidas em sua elaboração. Mesmo com a matéria, tive enorme dificuldade de encontrá-lo, tanto por meio da matéria em si, que foi também publicada em meio eletrônico e, portanto poderia ter incluído o link para o documento em seu corpo, tanto por meio dos desmentidos publicados nos sites da própria CGU e da FNDE, que é o órgão do governo que faz os repasses de recursos para o programa.
Trata-se do relatório de auditoria anual de contas de 2013 da SECRETARIA DE EDUC.PROFISSIONAL E TECNOLÒGICA do Ministério da Educação, publicado em 27/8/2014, que descreve o programa, contabiliza seu andamento por meio de vários indicadores e aponta pontos de melhora. O relatório já está em sua 2ª edição, a primeira de 2011, na qual já haviam sido apontados pontos para melhoria, nem todos atendidos (pg. 59-60 do relatório).
O Pronatec foi criado em 2011, com a principal meta de ofertar oito milhões de vagas até 2014 em cursos de educação profissional e tecnológica (EPT). Até a conclusão do relatório, que usou dados de maio de 2014, foram 3,1 milhões de bolsas. No exercício de 2013, o FNDE transferiu 3,1 bilhões de reais para as redes de ensino. Desde a promulgação da Lei do Pronatec, em novembro de 2011 até maio de 2014, os valores transferidos ultrapassam 6,4 bilhões de reais.
Um aspecto importante que precisa ser esclarecido é que, apesar do nome sugestivo, o Pronatec oferece dois tipos de bolsa (bolsa-formação, objeto da auditoria): um para cursos técnicos em si (regulamentados pelo MEC, com mais de 800 horas) e outros para cursos conhecidos como FIC – Formação Inicial e Continuada (cursos de curta duração, com 160 a 400 horas-aulas), não regulamentados**. São uma espécie de curso livre, pois exigem apenas a conclusão do ensino fundamental e não se adequam à definição de um curso técnico. Exemplos: curso para açougueiro, polidor de mármore, sapateiro etc. ( a lista atualizada de cursos tipo FIC está no site do Pronatec). Esses são a maioria das matrículas até agora: 2,5 milhões contra 622 mil das matrículas para curso técnico regulamentado, que são oferecidas majoritariamente pelo Sistema S (semi-privado) e pela rede privada e que costumam ter maior demanda pelo mercado e com maior potencial de impacto econômico.
As matrículas FIC também têm um caráter de formação, mas com uma função mais social, para atender públicos como pessoas que estão recebendo seguro desemprego, cumprindo medidas sócio-educativas, em assentamentos agrícolas, ou recebendo bolsa-família, por exemplo, inclusive com a previsão, pelo próprio programa, de contratação dessas pessoas por órgãos do Governo.
As questões que o relatório, super detalhado e objetivo, aponta são que o desenho do programa é flexível demais, descentralizado demais e aí faltam mecanismos de controle de qualidade, uso de recursos e probidade que são apontadas de forma bem clara***. Os três principais pontos são:
a) A não utilização de um instrumento (contrato) com a instituição que oferta as vagas por parte da SETEC dificulta a o controle de metas, prazos, padrões de qualidade e especificação dos cursos e a aplicação de penalidades, no caso de não cumprimento, além disso, a não publicação dos termos já celebrados dificulta o controle social.
b) Não há uma definição detalhada sobre como será a forma de análise da prestação de contas para garantir a aplicação dos recursos e o cumprimento das bolsas. Não existe processo de prestação de contas nem análise e aprovação do cumprimento das vagas pactuadas com os ofertantes.
c) Para a rede pública, o valor da hora-aula é determinado pela SETEC, com base (pg. 36) em planilha enviadas pelas unidades, sem muitos detalhes. Para as privadas, é a instituição que define. O relatório traz o exemplo do curso de Técnico em Segurança do Trabalho do Colégio/Universidade Nove de Julho, que, no site cobra um valor para quem entra por seleção normal e cobra do MEC um valor mais alto. Apenas nesse curso apontado como exemplo, resulta em uma diferença contra o Governo de R$1,2 milhões de Reais.
O relatório também apresenta as recomendações para cada caso.
Recomendações para a)
Recomendação 1: Aperfeiçoar o modelo dos termos de adesão/cooperação com os ofertantes, com a definição de cláusulas que detalhem metas, prazos, padrões de qualidade e especificacao dos cursos.
Recomendação 2: Possibilitar, em 90 dias, o acesso público dos termos de adesão/cooperação das redes de ensino ofertantes, para assegurar maior transparência e controle social.
Recomendações para b)
Recomendação 1: Enviar os criterios de prestação de contas dos recursos destinados a Bolsa-Formação ao FNDE, no prazo de 30 dias.
Recomendações para c)
Recomendação 1: Concluir, antes da assunção de compromissos para a oferta de vagas em 2015, o desenvolvimento da metodologia de calculo do valor da hora-aula, utilizando, como base, orçamento detalhado e padronizado, que contenha o valor de todos os itens envolvidos no valor da bolsa-formação considerando as especificidades de cada curso ofertado, quais sejam, eixo tecnológico, modalidade do curso e complexidade da infraestrutura necessária para a oferta do curso.
* Para fazer face à meta proposta, a SETEC inova ao criar e incorporar no Pronatec (Programa 2031) o Pronatec Bolsa-Formação, que é inserido ao conjunto das quatro principais ações já desenvolvidas pelo Ministério da Educação em anos anteriores, antes da vigência do PPA 2012-2015: Expansão da Rede Federal, Programa Brasil Profissionalizado, Rede e-Tec Brasil e Acordo de Gratuidade dos Serviços Nacionais de Aprendizagem (SNA). O relatório concentra-se na avaliação dos mecanismos de repasse e de controle do bolsa-formação. A Bolsa-Formação consiste em um modelo de gestão flexível, descentralizado e colaborativo de prestação de serviços de EPT. Flexível porque o regime de parceria entre órgãos/entes públicos (parceiros demandantes) e redes de ensino (parceiros ofertantes) dispensa a realização de convênio, acordo, contrato, ajuste ou instrumento congênere. Para financiar a bolsa-formação, as redes de ensino firmam termo de adesão (se rede pública não federal) ou termo de cooperação (se rede federal) com o MEC, assumindo o compromisso de ofertar vagas gratuitas e de prestar contas das matrículas realizadas.
** Cabe esclarecer que na Lei nº 9.394/1996 (LDB), a educação, como política geral, é dividida em dois ramos não explícitos, não descritos na lei: a educação formal ou regular, condicionada ao nível de escolaridade e que faz jus a diploma; e a formação inicial e continuada ou qualificação profissional (FIC), que não é condicionada ao nível de escolaridade, não faz jus a diploma e sim a certificado de qualificação técnica. Cursos técnicos devem respeitar as cargas horárias mínimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme indicadas para as respectivas habilitações profissionais no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, instituído e mantido pelo MEC. As cargas horárias mínimas dos cursos técnicos foram definidas pelo Conselho Nacional de Educação nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (Resolução nº 6, de 20/09/2012). Os cursos FIC estão descritos no Guia Pronatec de Cursos FIC, elaborado pelo MEC, e devem contar com carga horária mínima de 160 a 400 horas, conforme disposto na Lei do Pronatec.
*** O modelo é descentralizado porque envolve parcerias entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios com as redes de ensino de todas as esferas de governo (federal, estadual e municipal), públicas e privadas. De acordo com a Lei do Pronatec, podem manifestar interesse em aderir ao projeto os Serviços Nacionais de Aprendizagem (SNA), as instituições privadas e públicas de ensino superior, as instituições de educação profissional e tecnológica e as fundações públicas de direito privado precipuamente dedicadas à educação profissional e tecnológica, devidamente habilitadas nos termos da Lei nº 12.513/2011, todos denominados “parceiros ofertantes”. O regime é colaborativo porque envolve a participação voluntária de parceiros demandantes e ofertantes. Os entes públicos demandantes são ministérios, órgãos públicos da Casa Civil e secretarias estaduais que estão em busca de pessoas com qualificação profissional, para garantir o desempenho sustentável das políticas públicas pelas quais são responsáveis.
Divulgação dos resultados da ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização) 2013 é de interesse de toda a sociedade
Sexta feira o jornal Folha de São Paulo publicou um resumo dos resultados por da ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização, por estado. Os dados publicados pela Folha não estão disponíveis no site do INEP para o público em geral, apenas para as escolas, que devem se cadastrar no site.
A ANA é uma prova anual e censitária, ou seja, a partir de 2013 todas as crianças matriculadas no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 anos (é o que o MEC chama de última etapa do Ciclo de Alfabetização), têm que fazer esta prova que consiste de:
- em Língua Portuguesa, 17 itens de múltipla escolha (marcar a melhor resposta de uma lista pronta) e 3 itens de produção escrita (redação) para medir a capacidade de leitura/compreensão e a de escrita convencional e de produção de textos;
- em Matemática, 20 itens de múltipla escolha
Ver escala de proficiência no final deste post e também na Nota Explicativa do INEP
Pontos positivos da iniciativa:
A Avaliação tem um desenho interessante, pois tem dois objetivos: aferir o nível de leitura e os conhecimentos de Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e analisar as condições de oferta de ensino das instituições às quais estão vinculadas, de forma a fazer um diagnóstico amplo do processo de alfabetização nas escolas públicas do país.
Ela foi criada no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Assim faz parte de um esforço do governo federal para abordar um gravíssimo problema da educação brasileira que é a manutenção do analfabetismo senso estrito e o analfabetismo funcional de pessoas que frequentam a escola, mas não aprendem nem essa habilidade básica.
Pontos que podem melhorar:
Embora ao se consultar a escala de proficiência da prova de leitura, escrita e matemática nota-se uma evolução em relação aos parcos parâmetros de desempenho divulgados pelo MEC para a educação básica em termos de especificação e progressão, eles ainda são toscos em uma comparação internacional. Ver Portugal, por exemplo.
Mas a questão de hoje é a divulgação dos dados. O site do INEP informa:
Os resultados serão informados por Instituição de Ensino, Município e Unidade Federativa, e será publicado um índice de alfabetização referente às condições aferidas em nível nacional. As informações a serem divulgadas serão concernentes: (i) às condições de oferta; e (ii) aos resultados relativos aos níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e produção escrita) e alfabetização em Matemática. Não haverá divulgação de resultados por aluno.
MAS . . .
Os resultados finais da ANA 2013 foram divulgados em setembro de 2014 e estão disponíveis para as escolas por meio de boletins eletrônicos. Para acessá-los, é necessário informar nome e CPF do diretor da escola. São apresentados os resultados de proficiência em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática, expressos pela distribuição percentual dos alunos da escola por nível de proficiência, bem como dados sobre o número de estudantes previstos e o número de estudantes que realizou as provas, o Indicador de Nível Socioeconômico, o Indicador de Formação Docente e o perfil de “Escolas Similares” da escola.
De posse dessas informações, ao analisar os resultados da escola, a equipe escolar poderá verificar o percentual de alunos posicionados em cada nível de proficiência da escala e a descrição das habilidades referentes a esses níveis, para refletir pedagogicamente sobre tais resultados. Poderá, ainda, analisá-los tendo como referência o perfil de “Escolas Similares”, o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola.
Então, pergunta-se: como o jornal Folha de São Paulo teve acesso aos dados da ANA e o restante da sociedade, não?
| ESCALAS DE PROFICIÊNCIA | |
| LEITURA | |
| Nível 1: Até 425 pontos | Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas canônicas, com base em imagem. com estruturas silábicas não canônicas, com base em imagem. Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas não canônicas, com base em imagem. |
| Nível2: Maior que 425 até 525 pontos | Identificar a finalidade de textos como convite, cartaz, texto instrucional (receita) e bilhete. Localizar informação explícita em textos curtos (com até cinco linhas) em gêneros como piada, parlenda, poema, tirinha (história em quadrinhos em até três quadros), texto informativo e texto narrativo. Identificar o assunto de textos, cujo assunto pode ser identificado no título ou na primeira linha, em gêneros como poema e texto informativo. Inferir o assunto de um cartaz apresentado em sua forma estável, com letras grandes e mensagem curta e articulação da linguagem verbal e não verbal. |
| Nível 3: Maior que 525 até 625 pontos | Inferir o assunto de texto de divulgação científica para crianças. Localizar informação explícita, situada no meio ou final do texto, em gêneros como lenda e cantiga folclórica. Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em gêneros como tirinha e poema narrativo. Inferir relação de causa e consequência em gêneros como tirinha, anedota, fábula e texto de literatura infantil. Inferir sentido com base em elementos verbais e não verbais em tirinha. Reconhecer significado de expressão de linguagem figurada em gêneros como poema narrativo, texto de literatura infantil e tirinha. |
| Nível 4: Maior que 625 pontos | Inferir sentido de palavra em texto verbal. Reconhecer os participantes de um diálogo em uma entrevista ficcional. Inferir sentido em texto verbal. Reconhecer relação de tempo em texto verbal. Identificar o referente de pronome possessivo em poema. |
| ESCRITA | |
| Nível 1: Até 400 pontos | Neste nível, foram agrupados desde os alunos que, em geral, são capazes de: escrever palavras com sílabas canônicas (consoante e vogal) e não canônicas, com alguma dificuldade, pela omissão e/ou troca de letras, até os que são capazes de escrever ortograficamente palavras marcadas pela presença de sílabas canônicas. |
| Nível 2: Maior que 400 até 500 pontos | Escrever ortograficamente palavras com sílabas não canônicas; Escrever textos incipientes apresentados na forma de apenas uma frase; Produzir textos narrativos, a partir de uma dada situação, que apresentam ausência ou inadequação dos elementos formais (segmentação, pontuação, ortografia, concordância verbal e concordância nominal) e da textualidade (coesão e coerência), evidenciando ainda um distanciamento da norma padrão da língua. |
| Nível 3: Maior que 500 até 580 pontos | Escrever textos narrativos com mais de uma frase, a partir de uma situação dada; Produzir textos narrativos com poucas inadequações relativas à segmentação, concordância verbal e concordância nominal, embora com algum comprometimento dos elementos formais e da textualidade, evidenciando uma aproximação à norma padrão da língua. |
| Nível 4: Maior que 580 pontos | Produzir textos narrativos, a partir de uma situação dada, atendendo adequadamente ao uso de elementos da textualidade, evidenciando o atendimento à norma padrão da língua. |
| MATEMÁTICA | |
| Nível 1: Até 425 pontos | Reconhecer representação de figura geométrica plana ou espacial em objetos de uso cotidiano; maior frequência em gráfico de colunas; planificação de figura geométrica espacial (paralelepípedo); horas e minutos em relógio digital. Associar objeto de uso cotidiano à representação de figura geométrica espacial. Contar objetos dispostos em forma organizada ou não. Comparar medidas de comprimento em objetos do cotidiano. |
| Nível2: Maior que 425 até 525 pontos | Reconhecer nomenclatura de figura geométrica plana; valor monetário de cédula; figura geométrica plana em uma composição com várias outras. Associar a escrita por extenso de números naturais com até três algarismos à sua representação simbólica; valor monetário de uma cédula a um agrupamento de moedas e cédulas; Completar sequência numérica crescente de números naturais não consecutivos. Comparar números naturais com até três algarismos não ordenados. Estimar uma medida entre dois números naturais com dois algarismos. Resolver problema de adição sem reagrupamento. |
| Nível 3: Maior que 525 até 575 pontos | Reconhecer frequências iguais em gráfico de colunas; composição de números naturais com até três algarismos, apresentada por extenso. Completar sequência numérica decrescente de números naturais não consecutivos. Calcular adição de duas parcelas com reagrupamento. Associar valor monetário de um conjunto de moedas ao valor de uma cédula; a representação simbólica de números naturais com até três algarismos à sua escrita por extenso. Resolver problema de subtração, com números naturais de até dois algarismos, com ideia de comparar e retirar e problema de divisão com ideia de repartir. |
| Nível 4: Maior que 575 pontos | Reconhecer composição e decomposição aditiva de números naturais com até três algarismos; medidas de tempo em relógios analógicos; informações em gráfico de barras. Calcular subtração de números naturais com até três algarismos com reagrupamento. Associar medidas de tempo entre relógio analógico e digital. Resolver problema de subtração como operação inversa da adição com números naturais; problemas com a ideia de comparar números naturais de até três algarismos; problema de multiplicação com a ideia de proporcionalidade; problema de multiplicação com a ideia de combinação; problema de divisão com ideia de proporcionalidade e problema que envolve medidas de tempo (dias de semanas). |
Sem currículo nacional, estamos em um movimento de secessão educacional
Na semana passada, a Escócia quase se separa da Grã-Bretanha. Aqui no Brasil, nossa história e Constituição são bem diferentes, o que não permite que um movimento de secessão aconteça, sem que uma Unidade da Federação tenha que pegar em armas e tentar uma separação à força. Mas estamos enfrentando um processo de secessão curricular que pode aumentar o fosso educacional entre estados e regiões do Brasil.
Os reinos da Escócia e da Inglaterra se juntaram “para sempre” em 1707, formando a Grã-Bretanha, que depois se juntou ao País de Gales e à Irlanda do Norte, em um conjunto de territórios que conhecemos hoje com o Reino Unido (da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte). Na semana passada, em um plebiscito apertado, por pouco o casamento de mais de 300 anos não acaba em divórcio. Mesmo que diferente e relativamente independente, a Escócia vai continuar fazendo parte da Grã-Bretanha.
Apesar de formarem um país só, enquanto Inglaterra e País de Gales têm um sistema educacional comum, Escócia e Irlanda, têm, cada uma, seu próprio sistema de ensino com lógicas diferentes. A Escócia não tem um currículo formal, detalhado e prescritivo como o da Inglaterra, mas vem fazendo reformas educacionais significativas desde 1999 quando seu Parlamento voltou a funcionar de forma independente, na sequência de outro referendum separatista, criando uma lei nacional de educação em 2000.
Embora na Escócia não tenha sido feito um currículo prescritivo como na Inglaterra, o processo de criação de uma estrutura competente para que cada escola crie o seu, sem fugir muito de um nível alto de expectativas e controle deveria ser conhecido pelos brasileiros. A Escócia começou seu processo de estruturação curricular estudando, por meio de uma criteriosa revisão bibliográfica, o que estava sendo feito nos países desenvolvidos e organizou em um website pedagógico, um vasto conjunto de referências para as escolas escocesas prepararem seus próprios currículos.
Nos Brasil, muitos estados estão produzindo seus documentos curriculares. Há duas questões a serem pensadas: não há coerência entre as propostas, cada uma vai para um lado, não necessariamente com estruturas competentes, que, por exemplo, aproximem-se dos princípios do Currículo de Excelência Escocês elencados abaixo. E há os que nem tentaram e que continuam perdidos e autônomos (!!) com os PCNs. Assim, o fosso de resultados educacionais tende a aumentar.
Na Escócia, mesmo sem currículo, os padrões de referência e controle da excelência e da qualidade são levados a sério. Assim, a supervisão do governo para verificar se os princípios e padrões estão sendo seguidos realmente acontece, como base em protocolos de observação de sala de aula e das condições de ensino que também estão disponíveis no website. É um sistema transparente e muito bem organizado.
Cada escola deve preparar o próprio conjunto de propostas pedagógicas, mas elas devem estar de acordo com os Princípios do Currículo Escocês da Excelência que é formar:
- estudantes de sucesso
- indivíduos com auto-confiança
- cidadãos responsáveis e
- que contribuem para a sociedade e no seu trabalho de maneira efetiva
Para isso, o currículo deve ser:
- Desafiador e prazeroso, os alunos devem se sentir motivados, engajados no seu aprendizado e encorajados a ter altas aspirações e ambições
- Amplo e variado em termos dos contextos e materiais disponibilizados para os alunos
- Progressivo: a cada estágio o aluno deve aprender mais, a partir de uma etapa anterior, consolidando e avançando no seu conhecimento. Essa é uma das grandes dificuldades das escolas brasileiras, que frequentemente empacam em um nível de dificuldade e param de evoluir, fazendo com que os estudantes se desinteressem pela escola
- Profundidade: à medida que o aluno avança, deve aumentar o rigor intelectual e níveis mais altos de compreensão devem ser alcançados (seguindo o princípio da Taxonomia de Bloom) – não atentar para essa questão básica da educação é uma das razões porque a educação no Brasil é de tão baixa qualidade
- Personalização e escolha – o currículo deve permitir que talentos individuais sejam estimulados. O aluno deverá poder fazer escolhas em uma gama ampla de opções de aprendizagem DESDE QUE já tenha alcançado um nível adequado de proficiência e as suas escolhas tenham sido BASEADAS EM CRITÉRIOS CLAROS e que lhes garantam SUCESSO na vida. Assim, mandar os alunos para oficinas de reciclagem de lixo não deve poder ser considerado opção. Aulas de música primitiva sem saber matemática, também não.
- Coerência e relevância: os assuntos devem ser apresentados e aprendidos em uma sequência lógica e que lhes faça sentido, além de que eles devem compreender o sentido do aprendizado para seu presente e seu futuro
A questão no Brasil é que cada estado, e até alguns municípios, está saindo em busca de seu próprio currículo, mas sem fazer o dever de casa que a Escócia e outros países e territórios fizeram, tanto do ponto de vista da busca de referências internacionais competentes, como na clareza na produção de documentos. Os documentos brasileiros produzidos até aqui, como os do Rio de Janeiro, Espírito Santo, São Paulo estão muito longe dos princípios estabelecidos na Escócia, por exemplo. Portanto, temos dois problemas graves: o fato de termos estados e municípios que ainda nem começaram o processo de elaboração de currículo e, para os que começaram, mantermos a prática de buscar referências apenas no Brasil.
Tecnologia e Educação – pauta do Missão Aluno de 11/8/2014
http://cbn.globoradio.globo.com/colunas/missao-aluno/MISSAO-ALUNO.htm
Na semana passada, estive em dois eventos relacionados ao tema: a apresentação dos trabalhos de pesquisa dos bolsistas da Fundação Lemann na Universidade Stanford e um evento de uma empresa de tecnologia, a BlackBoard, sobre o uso e a gestão de tecnologias em educação. O que eu trago para os ouvintes hoje é um breve resumo da minha opinião sobre o assunto, depois de ler bastante a respeito, e uma seleção do material do evento, incluindo um relatório do Ministério da Educação dos Estados Unidos (US Dept. of Education) sobre o tema da educação on-line. Esse relatório resumiu uma abrangente revisão bibliográfica sobre o tema.
Toda vez que se introduz uma nova tecnologia, cria-se um mercado correspondente, que pode potencialmente acabar com outros e até com algumas profissões. Por exemplo, os computadores acabaram com a profissão de datilógrafo, mas aumentaram de forma brutal a produtividade de todo o tipo de produção escrita. A internet está derrubando inúmeras barreiras de acesso a informação e possibilitando a conexão entre pessoas que, de outra forma, poderiam estar isoladas de outras pessoas e de muitos conteúdos.
Assim, é óbvio que a tecnologia pode substituir os professores, certo? Ou, pelo menos, ela pode torná-los melhor e fazer todo mundo aprender mais? Talvez não.
Dando um passo para trás, vamos ver o que é o mercado educacional brasileiro. De um lado, é um mercado em expansão, com milhões de consumidores entrando ano a ano nos diferentes níveis educacionais, da escola básica à pós-graduação. O Congresso votou recentemente o Plano Nacional de Educação que demanda um aumento substancial nos gastos públicos com educação. As empresas do setor estão encantadas com o Brasil.
Além disso, estamos em período eleitoral: oferecer tablets e acesso a internet para alunos e professores é muito atrativo do ponto de vista político.
Na disputa pelos recursos adicionais para a educação, que serão tirados ou do bolso do contribuinte, ou de outros setores da economia, é aflitivo perceber que teremos que pagar bem mais aos professores se quisermos uma educação de alta qualidade.
Assim, a tecnologia como grande instrumento para passar conteúdo e monitorar o desempenho dos alunos parece ser do interesse de muita gente. Mas ainda não há nenhuma prova de que seja realmente do interesse dos alunos. Em particular daqueles que precisam de mais atenção do sistema educativo que os demais.
Do outro lado dessa disputa por atenção e recursos está um sistema educacional fragilizado, com poucas condições de participar dos processos decisórios da compra e uso desses materiais e pais com baixa escolaridade, quem também não podem ou conseguem opinar.
O que os dois acadêmicos e o relatório do Ministério da Educação dos EUA mostram é que a tecnologia, para ter seu potencial educativo otimizado em benefício dos alunos e da sociedade (e não dos acionistas das empresas de tecnologia) é um enorme desafio.
A Profa. Carolina da Costa do Insper, por exemplo, mostrou em sua apresentação que a tecnologia dá mais trabalho para o professor (para o bom professor!) e não menos, porque a gestão da aprendizagem fica mais sofisticada, as atividades por meio on-line para serem interessantes, precisam ser mais atraentes, aumenta a cobrança por um feedback mais detalhado no desempenho das atividades propostas e se os alunos acabam ficando com mais tempo de sobra, como mantê-los engajados e o que fazer com esse tempo?
Uma das coisas que se diz muito a respeito dos alunos brasileiros, da escola básica à pós graduação, é que eles lêem muito pouco e têm baixa capacidade de elaborar os textos que leem. Quais as propostas da tecnologia para resolver esse problema, por exemplo?
O Prof. Tel Amiel, pesquisador do NIED (UNICAMP) e do Laboratório de tecnologias de aprendizado transformativo (TLTL/Centro Lemann) em Stanford, mostrou que a atividade docente tem inúmeros componentes não relacionados com tecnologia que afetam seu resultado, como a infraestrutura, a formação, o trabalho com pares etc.
A mensagem que ficou para mim é: devagar com o andor que o santo é de barro. Se nossa educação é frágil, não é vendendo equipamentos e aplicativos que vamos fazer com que os alunos aprendam mais. Eles podem ajudar sim, mas ainda dependem de bons professores. Ainda não podemos prever para eles o mesmo futuro das datilógrafas.
Excelência & Equidade em Educação 