Arquivos Mensais: setembro \29\UTC 2014

Divulgação dos resultados da ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização) 2013 é de interesse de toda a sociedade

Sexta feira o jornal Folha de São Paulo publicou um resumo dos resultados por da ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização, por estado. Os dados publicados pela Folha não estão disponíveis no site do INEP para o público em geral, apenas para as escolas, que devem se cadastrar no site.

A ANA é uma prova anual e censitária, ou seja, a partir de 2013 todas as crianças matriculadas no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 anos (é o que o MEC chama de última etapa do Ciclo de Alfabetização), têm que fazer esta prova que consiste de:

  1. em Língua Portuguesa, 17 itens de múltipla escolha (marcar a melhor resposta de uma lista pronta) e 3 itens de produção escrita (redação) para medir a capacidade de leitura/compreensão e a de escrita convencional e de produção de textos;
  2. em Matemática, 20 itens de múltipla escolha

Ver escala de proficiência no final deste post e também na Nota Explicativa do INEP

Pontos positivos da iniciativa:

A Avaliação tem um desenho interessante, pois tem dois objetivos: aferir o nível de leitura e os conhecimentos de Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e analisar as condições de oferta de ensino das instituições às quais estão vinculadas, de forma a fazer um diagnóstico amplo do processo de alfabetização nas escolas públicas do país.

Ela foi criada no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Assim faz parte de um esforço do governo federal para abordar um gravíssimo problema da educação brasileira que é a manutenção do analfabetismo senso estrito e o analfabetismo funcional de pessoas que frequentam a escola, mas não aprendem nem essa habilidade básica.

Pontos que podem melhorar:

Embora ao se consultar a escala de proficiência da prova de leitura, escrita e matemática nota-se uma evolução em relação aos parcos parâmetros de desempenho divulgados pelo MEC para a educação básica em termos de especificação e progressão, eles ainda são toscos em uma comparação internacional. Ver Portugal, por exemplo.

Mas a questão de hoje é a divulgação dos dados. O site do INEP informa:

Os resultados serão informados por Instituição de Ensino, Município e Unidade Federativa, e será publicado um índice de alfabetização referente às condições aferidas em nível nacional. As informações a serem divulgadas serão concernentes: (i) às condições de oferta; e (ii) aos resultados relativos aos níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e produção escrita) e alfabetização em Matemática. Não haverá divulgação de resultados por aluno.

MAS . . .

Os resultados finais da ANA 2013 foram divulgados em setembro de 2014 e estão disponíveis para as escolas por meio de boletins eletrônicos. Para acessá-los, é necessário informar nome e CPF do diretor da escola. São apresentados os resultados de proficiência em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática, expressos pela distribuição percentual dos alunos da escola por nível de proficiência, bem como dados sobre o número de estudantes previstos e o número de estudantes que realizou as provas, o Indicador de Nível Socioeconômico, o Indicador de Formação Docente e o perfil de “Escolas Similares” da escola.

De posse dessas informações, ao analisar os resultados da escola, a equipe escolar poderá verificar o percentual de alunos posicionados em cada nível de proficiência da escala e a descrição das habilidades referentes a esses níveis, para refletir pedagogicamente sobre tais resultados. Poderá, ainda, analisá-los tendo como referência o perfil de “Escolas Similares”, o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola.

Então, pergunta-se: como o jornal Folha de São Paulo teve acesso aos dados da ANA e o restante da sociedade, não?

ESCALAS DE PROFICIÊNCIA
LEITURA
Nível 1: Até 425 pontos Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas canônicas, com base em imagem. com estruturas silábicas não canônicas, com base em imagem. Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas não canônicas, com base em imagem.
Nível2: Maior que 425 até 525 pontos Identificar a finalidade de textos como convite, cartaz, texto instrucional (receita) e  bilhete. Localizar informação explícita em textos curtos (com até cinco linhas) em gêneros como piada, parlenda, poema, tirinha (história em quadrinhos em até três quadros), texto informativo e texto narrativo. Identificar o assunto de textos, cujo assunto pode ser identificado no título ou na primeira linha, em gêneros como poema e texto informativo. Inferir o assunto de um cartaz apresentado em sua forma estável, com letras grandes e mensagem curta e articulação da linguagem verbal e não verbal.
Nível 3: Maior que 525 até 625 pontos Inferir o assunto de texto de divulgação científica para crianças. Localizar informação explícita, situada no meio ou final do texto, em gêneros como lenda e cantiga folclórica. Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em gêneros como tirinha e poema narrativo. Inferir relação de causa e consequência em gêneros como tirinha, anedota, fábula e texto de literatura infantil. Inferir sentido com base em elementos verbais e não verbais em tirinha. Reconhecer significado de expressão de linguagem figurada em gêneros como poema narrativo, texto de literatura infantil e tirinha.
Nível 4: Maior que 625 pontos Inferir sentido de palavra em texto verbal. Reconhecer os participantes de um diálogo em uma entrevista ficcional. Inferir sentido em texto verbal. Reconhecer relação de tempo em texto verbal. Identificar o referente de pronome possessivo em poema.
ESCRITA
Nível 1: Até 400 pontos Neste nível, foram agrupados desde os alunos que, em geral, são capazes de: escrever palavras com sílabas canônicas (consoante e vogal) e não canônicas, com alguma dificuldade, pela omissão e/ou troca de letras, até os que são capazes de escrever ortograficamente palavras marcadas pela presença de sílabas canônicas.
Nível 2: Maior que 400 até 500 pontos Escrever ortograficamente palavras com sílabas não canônicas; Escrever textos incipientes apresentados na forma de apenas uma frase; Produzir textos narrativos, a partir de uma dada situação, que apresentam ausência ou inadequação dos elementos formais (segmentação, pontuação, ortografia, concordância verbal e concordância nominal) e da textualidade (coesão e coerência), evidenciando ainda um distanciamento da norma padrão da língua.
Nível 3: Maior que 500 até 580 pontos Escrever textos narrativos com mais de uma frase, a partir de uma situação dada; Produzir textos narrativos com poucas inadequações relativas à segmentação, concordância verbal e concordância nominal, embora com algum comprometimento dos elementos formais e da textualidade, evidenciando uma aproximação à norma padrão da língua.
Nível 4: Maior que 580 pontos Produzir textos narrativos, a partir de uma situação dada, atendendo adequadamente ao uso de elementos da textualidade, evidenciando o atendimento à norma padrão da língua.
MATEMÁTICA
Nível 1: Até 425 pontos Reconhecer representação de figura geométrica plana ou espacial em objetos de uso cotidiano; maior frequência em gráfico de colunas; planificação de figura geométrica espacial (paralelepípedo); horas e minutos em relógio digital. Associar objeto de uso cotidiano à representação de figura geométrica espacial. Contar objetos dispostos em forma organizada ou não. Comparar medidas de comprimento em objetos do cotidiano.
Nível2: Maior que 425 até 525 pontos Reconhecer nomenclatura de figura geométrica plana; valor monetário de cédula; figura geométrica plana em uma composição com várias outras. Associar a escrita por extenso de números naturais com até três algarismos à sua representação simbólica; valor monetário de uma cédula a um agrupamento de moedas e cédulas; Completar sequência numérica crescente de números naturais não consecutivos. Comparar números naturais com até três algarismos não ordenados. Estimar uma medida entre dois números naturais com dois algarismos. Resolver problema de adição sem reagrupamento.
Nível 3: Maior que 525 até 575 pontos Reconhecer frequências iguais em gráfico de colunas; composição de números naturais com até três algarismos, apresentada por extenso. Completar sequência numérica decrescente de números naturais não consecutivos. Calcular adição de duas parcelas com reagrupamento. Associar valor monetário de um conjunto de moedas ao valor de uma cédula; a representação simbólica de números naturais com até três algarismos à sua escrita por extenso. Resolver problema de subtração, com números naturais de até dois algarismos, com ideia de comparar e retirar e problema de divisão com ideia de repartir.
Nível 4: Maior que 575 pontos Reconhecer composição e decomposição aditiva de números naturais com até três algarismos; medidas de tempo em relógios analógicos; informações em gráfico de barras. Calcular subtração de números naturais com até três algarismos com reagrupamento. Associar medidas de tempo entre relógio analógico e digital. Resolver problema de subtração como operação inversa da adição com números naturais; problemas com a ideia de comparar números naturais de até três algarismos; problema de multiplicação com a ideia de proporcionalidade; problema de multiplicação com a ideia de combinação; problema de divisão com ideia de proporcionalidade e problema que envolve medidas de tempo (dias de semanas).

Sem currículo nacional, estamos em um movimento de secessão educacional

Na semana passada, a Escócia quase se separa da Grã-Bretanha. Aqui no Brasil, nossa história e Constituição são bem diferentes, o que não permite que um movimento de secessão aconteça, sem que uma Unidade da Federação tenha que pegar em armas e tentar uma separação à força. Mas estamos enfrentando um processo de secessão curricular que pode aumentar o fosso educacional entre estados e regiões do Brasil.

Os reinos da Escócia e da Inglaterra se juntaram “para sempre” em 1707, formando a Grã-Bretanha, que depois se juntou ao País de Gales e à Irlanda do Norte, em um conjunto de territórios que conhecemos hoje com o Reino Unido (da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte). Na semana passada, em um plebiscito apertado, por pouco o casamento de mais de 300 anos não acaba em divórcio. Mesmo que diferente e relativamente independente, a Escócia vai continuar fazendo parte da Grã-Bretanha.

Apesar de formarem um país só, enquanto Inglaterra e País de Gales têm um sistema educacional comum, Escócia e Irlanda, têm, cada uma, seu próprio sistema de ensino com lógicas diferentes. A Escócia não tem um currículo formal, detalhado e prescritivo como o da Inglaterra, mas vem fazendo reformas educacionais significativas desde 1999 quando seu Parlamento voltou a funcionar de forma independente, na sequência de outro referendum separatista, criando uma lei nacional de educação em 2000.

Embora na Escócia não tenha sido feito um currículo prescritivo como na Inglaterra, o processo de criação de uma estrutura competente para que cada escola crie o seu, sem fugir muito de um nível alto de expectativas e controle deveria ser conhecido pelos brasileiros. A Escócia começou seu processo de estruturação curricular estudando, por meio de uma criteriosa revisão bibliográfica, o que estava sendo feito nos países desenvolvidos e organizou em um website pedagógico, um vasto conjunto de referências para as escolas escocesas prepararem seus próprios currículos.

Nos Brasil, muitos estados estão produzindo seus documentos curriculares. Há duas questões a serem pensadas: não há coerência entre as propostas, cada uma vai para um lado, não necessariamente com estruturas competentes, que, por exemplo, aproximem-se dos princípios do Currículo de Excelência Escocês elencados abaixo. E há os que nem tentaram e que continuam perdidos e autônomos (!!) com os PCNs. Assim, o fosso de resultados educacionais tende a aumentar.

Na Escócia, mesmo sem currículo, os padrões de referência e controle da excelência e da qualidade são levados a sério. Assim, a supervisão do governo para verificar se os princípios e padrões estão sendo seguidos realmente acontece, como base em protocolos de observação de sala de aula e das condições de ensino que também estão disponíveis no website. É um sistema transparente e muito bem organizado.

Cada escola deve preparar o próprio conjunto de propostas pedagógicas, mas elas devem estar de acordo com os Princípios do Currículo Escocês da Excelência que é formar:

  1. estudantes de sucesso
  2. indivíduos com auto-confiança
  3. cidadãos responsáveis e
  4. que contribuem para a sociedade e no seu trabalho de maneira efetiva

Para isso, o currículo deve ser:

  1. Desafiador e prazeroso, os alunos devem se sentir motivados, engajados no seu aprendizado e encorajados a ter altas aspirações e ambições
  2. Amplo e variado em termos dos contextos e materiais disponibilizados para os alunos
  3. Progressivo: a cada estágio o aluno deve aprender mais, a partir de uma etapa anterior, consolidando e avançando no seu conhecimento. Essa é uma das grandes dificuldades das escolas brasileiras, que frequentemente empacam em um nível de dificuldade e param de evoluir, fazendo com que os estudantes se desinteressem pela escola
  4. Profundidade: à medida que o aluno avança, deve aumentar o rigor intelectual e níveis mais altos de compreensão devem ser alcançados (seguindo o princípio da Taxonomia de Bloom) – não atentar para essa questão básica da educação é uma das razões porque a educação no Brasil é de tão baixa qualidade
  5. Personalização e escolha – o currículo deve permitir que talentos individuais sejam estimulados. O aluno deverá poder fazer escolhas em uma gama ampla de opções de aprendizagem DESDE QUE já tenha alcançado um nível adequado de proficiência e as suas escolhas tenham sido BASEADAS EM CRITÉRIOS CLAROS e que lhes garantam SUCESSO na vida. Assim, mandar os alunos para oficinas de reciclagem de lixo não deve poder ser considerado opção. Aulas de música primitiva sem saber matemática, também não.
  6. Coerência e relevância: os assuntos devem ser apresentados e aprendidos em uma sequência lógica e que lhes faça sentido, além de que eles devem compreender o sentido do aprendizado para seu presente e seu futuro

A questão no Brasil é que cada estado, e até alguns municípios, está saindo em busca de seu próprio currículo, mas sem fazer o dever de casa que a Escócia e outros países e territórios fizeram, tanto do ponto de vista da busca de referências internacionais competentes, como na clareza na produção de documentos. Os documentos brasileiros produzidos até aqui, como os do Rio de Janeiro, Espírito Santo, São Paulo estão muito longe dos princípios estabelecidos na Escócia, por exemplo. Portanto, temos dois problemas graves: o fato de termos estados e municípios que ainda nem começaram o processo de elaboração de currículo e, para os que começaram, mantermos a prática de buscar referências apenas no Brasil.

Não é o ensino médio que vai mal, é TODA a educação básica

No dia 6/9 o Ministério da Educação divulgou o IDEB das Unidades da Federação brasileira e depois os dos municípios. Da forma como foi feita, a divulgação permitiu, para variar, o ranqueamento e a exploração política de dados superficiais, permitindo poucas análises aprofundadas sobre o tema da evolução da educação brasileira como um todo. O MEC, que não consegue jogar toda a sujeira para debaixo do tapete, está tentando tirar a maior parte dela de nossas vistas dizendo que o problema está no ensino médio. Não está. Está em toda a educação básica.

Se o aluno do ensino médio não gosta de literatura e não entende Machado de Assis é porque não lhe foi apresentado o vocabulário pertinente, nem a prática da análise sintática para que ele pudesse apreciar obras do gênero e outras construções de texto que utilizem vocabulário formal e vasto.

É justo consertarmos isso retirando conteúdos do ensino médio? É justo consertarmos isso retirando conteúdos do ensino médio dos alunos de escolas públicas? Pois é essa solução que estão querendo entubar na sociedade brasileira. De tanto repetir que o problema está no ensino médio e que a solução é cortar o conteúdo gigantesco e enciclopédico dos currículos (????) do ensino médio, vamos acabar acreditando.

Vejamos se alguém vai propor cortar literatura, física e trigonometria do currículo dos Colégios Santa Cruz, Bandeirantes, Farias Brito ou São Bento. Estamos caminhando para uma proposição do tipo: não têm pão? que comam brioches….que, como sabemos, não deu muito certo.

Vejam minha opinião detalhada sobre o assunto na Globo News e na TV Estadão.

Imperdível artigo do Prof. Michael Young sobre teoria do currículo

Teoria do currículo: o que é e por que é importante

 

RESUMO

Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar. Após um breve relato sobre a evolução no campo dos estudos curriculares, o autor discorre sobre os papéis crítico e normativo da teoria do currículo, sugerindo que esses dois objetivos têm sido separados, em detrimento de ambos. Em seguida, ao defender que a educação é uma atividade prática e especializada, o autor sugere que a teoria do currículo una esses dois papéis e enxergue o currículo como forma de conhecimento especializado. Finalmente, postula que os teóricos do currículo se debrucem sobre como desenvolver currículos que ampliem – e não somente reproduzam – as oportunidades de aprendizagem.

Palavras-chave: currículo; conhecimento; teoria do currículo

Publicado no periódico Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas

Cad. Pesqui. vol.44 no.151 São Paulo jan./mar. 2014

http://dx.doi.org/10.1590/198053142851

Edição de setembro de 2013 – Precisamos de bons professores de professores

O Brasil sofre hoje as consequências de ter negligenciado a educação da população durante a maior parte de sua história. Mesmo quando, como retardatários, finalmente resolvemos expandir a oferta pública do direito à educação para todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos, fomos negligentes: não definimos padrões de qualidade, nem gastamos o suficiente.

Uma das consequências disso foi a massificação do ensino às custas de reduzir o profissional de educação a um simples proletário, quase sem qualificação, recrutado de camadas sociais que não tinham passado por um sistema educacional de qualidade. Com isso, mesmo que agora quiséssemos adotar padrões de qualidade mais altos, não haveria capital humano suficiente para implementá-los.

É uma situação bastante grave, principalmente neste momento no qual a melhoria da qualidade de vida dos brasileiros depende do aque­cimento de uma economia baseada no conhecimento. Uma verdadeira enrascada. Como sair dela?

Em primeiro lugar, não se pode ter bons professores sem um bom currículo (focado em habilidades cognitivas de ordem mais alta e com conteúdos disciplinares atualizados), que apresente claras definições do que ensinar, por área do conhecimento e em cada etapa escolar. Sobrevivemos até aqui educando uma ínfima parte dos brasileiros com um mínimo de qualidade, mesmo sem um currículo decente, porque ainda estamos vivendo da tradição cultural de elite de gerações passadas, mas o nível de exigência e de conteúdo diminui a cada nova geração.

O principal componente de um sistema educacional de qualidade é o professor. Se esperamos de médicos e de engenheiros qualificação compatível com seu nível de responsabilidade, porque não de professores? Sem que eles dominem o conteúdo e as técnicas de ensino, além das técnicas de manejo de sala de aula, temos apenas arremedos cumprindo uma tabela que não leva nem nossos alunos, nem o País, a lugar algum.

Um artigo clássico do professor Lee Schulman, da Universidade Stanford, publicado em 1987 e jamais traduzido para o português, mudou a forma de se abordar a formação docente em vários países e virou referência para o setor. O artigo, entre outras importantes considerações, diz que as fontes do saber do profissional da educação são: (1) formação acadêmica em disciplinas do conteúdo; (2) materiais e entorno do processo educacional institucionalizado (por exemplo, currículos, apostilas, organizações e finanças escolares, e a estrutura da profissão docente); (3) pesquisas sobre escolaridade, organizações sociais, aprendizado humano, ensino e desenvolvimento, e outros fenômenos sociais e culturais que afetam o que os professores fazem; e (4) sabedoria que deriva da própria prática.

Na formação docente brasileira pós-massificação, esses componentes foram solenemente ignorados, sendo substituídos no decorrer do tempo por: (1) formação acadêmica frágil e desatualizada em relação às respectivas áreas do conhecimento; (2) aversão descabida a tudo o que fosse estruturado ou “manualizado” para as atividades educacionais, incluindo as de gestão; (3) pesquisa educacional de escopo, relevância, qualidade metodológica e atualização bibliográfica limitadas e (4) desprezo cabal pela prática docente em si, por seus registros e pelo potencial de contribuição para o processo de formação docente.

Estamos fazendo tudo diferente do que fizeram os países que passaram a tratar os componentes técnicos da profissão docente com seriedade e respeito. Aparentemente, não há uma tendência de mudança de direção, embora haja o desejo latente de se sair das trevas. O que será que vai fazer o Brasil sair dessa inércia setorial para buscar um novo patamar de formação docente? O título desse artigo traz a resposta.

 

Artigo publicado na edição de setembro de 2013.