Arquivos Mensais: fevereiro \22\UTC 2016

Inovar em educação no Brasil hoje ainda é ensinar o básico…

Uma matéria no Estadão de hoje com o título “Escola inovadora não tem prova ou carteira” dá bem uma ideia da confusão que ainda fazemos ao misturar conceitos como estrutura escolar com cara diferente e inovação, ou até mesmo do que possa ser chamado de inovação em atividades escolares.

A escola como conhecemos hoje, é uma instituição relativamente antiga, para a qual encaminhamos diariamente nossos filhos (o futuro de uma sociedade) de forma que eles aprendam conteúdos, habilidades e comportamentos que consideramos necessários para a vida adulta em comunidade e para seu desenvolvimento econômico, social e político.

Cada vez mais, países desenvolvidos (aqueles que são industrializados, democráticos e cuja população apresenta renda per capita alta segundo a classificação do Banco Mundial) estão descobrindo que se esses conteúdos, habilidades e comportamentos não forem claramente explicitados e monitorados, podem não ser aprendidos. Pelo menos não por todos os indivíduos que deles necessitarão para contribuir positivamente com as perspectivas de futuro dessa sociedade.

Assim, uma das tendências recentes, ou seja, uma das inovações que observamos ao estudar políticas educacionais, é a especificação do que se faz na escola. Daí o debate atual, também no Brasil, sobre a necessidade da existência e, acima de tudo, da qualidade do conteúdo de uma Base Nacional Comum Curricular.

Na verdade, a matéria do Estadão faz referência a uma iniciativa do Governo Federal:  Mapa de Inovação e Criatividade do MEC, que identificou “inovações” segundo os critérios abaixo, para compor o Mapa da Inovação e Criatividade na Educação Básica do MEC:

“I – GESTÃO: Corresponsabilização na construção e gestão do projeto político pedagógico. Estruturação do trabalho da equipe, da organização do espaço, do tempo e do percurso do estudante com base em um sentido compartilhado de educação, que orienta a cultura institucional e os processos de aprendizagem e de tomada de decisão, garantindo-se que os critérios de natureza pedagógica sejam sempre preponderantes.

II – CURRÍCULO: Três aspectos garantem um currículo inovador: 1) Desenvolvimento integral: estruturação de um currículo voltado para a formação integral, que reconhece a multidimensionalidade da experiência humana – afetiva, ética, social, cultural e intelectual; 2) Produção de conhecimento e cultura: estratégias voltadas para tornar a instituição educativa espaço de produção de conhecimento e cultura, que conecta os interesses dos estudantes, os saberes comunitários e os conhecimentos acadêmicos para transformar o contexto socioambiental; 3) Sustentabilidade (social, econômica, ecológica e cultural): estratégias pedagógicas que levem a uma nova forma de relação do ser humano com o contexto planetário.

III – AMBIENTE: Ambiente físico que manifeste a intenção de educação humanizada, potencializadora da criatividade, com os recursos disponíveis para a exploração e a convivência enriquecedora das diferenças. Estratégias que estimulam o diálogo entre os diversos segmentos da comunidade, a mediação de conflitos por pares, o bem-estar de todos, a valorização da diversidade e das diferenças e a promoção da equidade.

IV – MÉTODOS: Protagonismo: Estratégias pedagógicas que reconhecem o estudante como protagonista de sua própria aprendizagem; que reconhecem e permitem ao estudante expressar sua singularidade e desenvolver projetos de seu interesse que impactem a comunidade e que contribuam para a sua futura formação profissional.

V – ARTICULAÇÃO COM OUTROS AGENTES: Rede de direitos: estratégias intersetoriais e em rede, envolvendo a comunidade, para a garantia dos direitos fundamentais dos estudantes, reconhecendo-se que o direito à educação é indissociável dos demais.”

Foram formados Grupos de Trabalho em São Paulo e nos demais estados para:

I – monitorar o desenvolvimento da Iniciativa para Inovação e Criatividade na Educação Básica no estado;

II – debater referências regionais sobre a inovação e criatividade na educação básica;

III – apoiar a divulgação regional das estratégias da Iniciativa para Inovação e Criatividade na Educação Básica;

Vamos ver alguns exemplos aleatórios do que esse grupo selecionou como inovador, ao incluir escolas e instituições de educação no seu “Mapa de Inovação”, em relação ao Estado de São Paulo – 48 escolas entre públicas e privadas:

Escola Estadual Professor José Manoel Álvares Rosende, de Bom Jesus dos Perdões – na qual apenas 35% dos alunos aprendem o esperado em LP e 15% em Matemática no 9º ano

“Vive um processo de mudança para uma educação inovadora e criativa. Mapeou num raio de 1km da escola todos os espaços com potencial educativo, o que está aproximando a escola da comunidade. Em 2016, vai trabalhar com os alunos de forma diferenciada: os matriculados do 6º ao 9º ano serão organizados a partir de roteiros de estudos, podendo, dentro da escola, escolher seu local de estudo, como e com quem o fará. Os professores assumirão o papel de tutor e acompanharão toda a pesquisa e o aprendizado alinhando conteúdos objetivos e subjetivos.” (grifos meus)

Escola Municipal Luiz Barbosa, de Águas de Lindóia – na qual apenas 33% dos alunos aprendem o esperado em LP e 22% em Matemática no 9º ano

 

Possui um plano de ação para inovação. Está elaborando um novo projeto pedagógico que visa construir uma escola democrática e autônoma. Pretende desenvolver uma metodologia que possibilite aos estudantes escolher aquilo que querem aprender, para que, assim, possam se desenvolver com autonomia e responsabilidade.” (grifos meus)

EPG Gianfrancesco Guarnieri, de Guarulhos – na qual apenas 29% dos alunos aprendem o esperado em LP e 9% em Matemática no 9º ano

 

“Praticam uma gestão democrática, em que os alunos têm voz por meio das comissões de alunos, eleitas em cada turma, que escolhe seus conselheiros mirins por meio do voto. Desenvolve projeto denominado Rede de Solidariedade, criado pelos próprios alunos para combater a indisciplina e a ausência de olhar para o outro como um ser humano importante no contexto e respeitado na sua singularidade. Criaram-se crachás com os dizeres “preciso de ajuda” e “posso ajudar”, que estende as relações humanizadoras em se preocupar com o bem estar dos colegas, funcionários, professores no dia a dia. A escola estimula os estudantes que terminam as atividades a ajudar os que apresentam mais dificuldades.”

Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Emílio Miotti, em Campinas  – na qual apenas 59% dos alunos aprendem o esperado em LP e 47% em Matemática no 5º ano

 

O processo de inovação começou em 2013 e é um trabalho permanente. Conselho escolar, pais e funcionários são atuantes e auxiliam na gestão escolar e outros eventos. As assembleias são mensais e têm como pauta a alimentação dos alunos, o uso dos computadores e outros assuntos do cotidiano da escola. O currículo é desenhado com base em ateliês oficinas. Professores se unem para organizar os ateliês, de acordo com os interesses dos alunos, que escolhem um ateliê a cada três meses. Nos ateliês, eles são organizados por interesse e formados grupos que podem agrupar estudante de até quatro séries. A escola tem autonomia para organizar o currículo e valoriza a participação dos alunos, funcionários e familiares. Usa espaços fora da escola para passeios agendados a partir dos projetos, e não por turma.”(grifos meus)

Com indicadores tão ruins em avaliações internacionais, o Brasil ainda precisa ensinar seus alunos a ler e a escrever, além de fazer operações muito elementares de Matemática, como as que são cobradas na Prova Brasil. Inovar fugindo de um currículo estruturado e do monitoramento do aprendizado, aparentemente, não está funcionando para algumas das escolas que entraram no Mapa!

Pisa no Brasil:um potencial ainda pouco explorado

Na semana passada a OCDE divulgou mais um relatório parcial de análise dos dados da edição mais recente do Pisa (de 2012), em comparação com as anteriores (Low-Performing Students – Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed). O foco deste relatório foi, como diz o nome, identificar o perfil dos alunos de baixa performance e o que mais os pode ajudar a superá-lo.

A imprensa brasileira cobriu a divulgação praticamente reproduzindo o release da OCDE distribuído pela instituição com embargo uns dias antes. Parte do desinteresse talvez possa ter sido o fato de que não eram dados novos, mas “apenas” uma nova análise de dados já divulgados anteriormente, mas que agora vêm com ênfase em um estudo estatístico para identificar o perfil dos alunos com maior risco de apresentarem baixa performance no exame e as políticas educacionais que melhor compensam esse conjunto típico de contexto que aumenta a probabilidade de baixa performance.

Na EBC a notícia foi divulgada das seguintes maneiras, uma mais positiva e outra mais ao tom do relatório original.

No G1, a ênfase foi no percentual de baixo desempenho, sem deixar de apontar a melhora no período de 2003-12.

No Estadão, uma matéria com o conteúdo um pouco mais detalhado.

No UOL, uma matéria mais rápida, como também em O Globo. E a Folha de S. Paulo praticamente repetiu o release da OCDE.

Mas o que dizia o relatório, em linhas gerais (este post NÃO É sobre este relatório!):

“A análise mostra que o baixo desempenho [no exame] aos 15 anos não é o resultado de um fator de risco único, mas da combinação e acúmulo de várias barreiras e desvantagens que afetam os alunos ao longo das suas vidas. Quem tem maior probabilidade de apresentar baixa performance em Matemática? Na média, para os países da OCDE, uma menina que vive em uma família monoparental em zona rural, de origem imigrante, que fala em casa uma língua diferente da que é usada para a instrução na escola, que  não tenha frequentado pré-escola, que tenha repetido pelo menos uma série e que esteja matriculada em curso profissionalizante, tem uma probabilidade de apresentar performance baixa da ordem de de 83%.(pg 13 – Sumário Executivo – tradução minha)

As políticas que apareceram no relatório como as mais relevantes para compensar o perfil de vulnerabilidade acadêmica levantado pelo relatório são:

  • Combater as múltiplas barreiras à aprendizagem
  • Criar ambientes de aprendizagem ao mesmo tempo mais rigorosos e acolhedores nas escolas
  • Ofertar apoio de recuperação o mais cedo possível
  • Estimular a participação de pais e de comunidades do entorno das escolas no aprendizado dos alunos
  • Inspirar os alunos a aproveitar ao máximo as oportunidades de educação disponíveis
  • Identificar baixo desempenho [o mais rapidamente possível] e fazer uma interveção estratégica sob medida [para o disgnóstico]
  • Ofertar apoio orientado para as escolas e / ou famílias de perfil vulnerável
  • Ofertar programas especiais para imigrantes, minorias linguísticas e aos estudantes de zonas rurais
  • Combater os estereótipos de gênero e ofertar apoio as famílias monoparentais [na educação de seus filhos]
  • Reduzir as desigualdades no acesso à educação e limitar a prática de seleção [acadêmica] de alunos
  • Tanto as autoridades educacionais (que definem as políticas), quanto os professores, pais e alunos têm um papel importante a desempenhar [no sucesso acadêmico dos alunos] (pg. 15 – Sumário Executivo – tradução minha)

Mas não é este o relatório mais interessante que deveríamos ter lido no Brasil. Em novembro de 2015 foi publicado um outro relatório com o objetivo de analisar a performance e a operacionalização do PISA em países de renda média, como o Brasil. Antigamente era o que se chamava de país subdesenvolvido ou em desenvolvimento, dependendo do tom que se quisesse dar à conversa. Os países são classificados por sua renda per capita pelo Banco Mundial e a renda média tem um largo espectro, vai de um pouco mais de US$1000 a US$12000 por cabeça. Assim, há um pouco de tudo no grupo, inclusive membros da OCDE, como o Chile.

O relatório (The Experience of Middle-Income Countries Participating in PISA 2000-2015) apresenta as principais dificuldades dos países desse grupo em participar de avaliações em larga escala, como, mas não só, o PISA. Participar neste tipo de avaliação comparativa é crucial para que os países acelerem seu desenvolvimento educacional, como parte dos esforços mundiais liderados pela ONU em relação, inicialmente, aos Objetivos do Milênio, mas que vêm sendo permanentemente monitorados e aprimorados pelas duas agências multilaterais. A ponto de terem juntado esforços a alguns dos dos países participantes e criado a iniciativa PISA para o Desenvolvimento. Esse esforço conjunto tem como objetivo identificar adaptações e melhorias no sistema de avaliação e coleta de informações contextuais dos alunos e escolas e de políticas educacionais de cada país participante, para que sejam usadas como ferramentas de desenho e monitoramento de políticas públicas.

As seguintes questões foram identificadas. Cada uma delas é comentada por mim:

  1. Tradução e/ou adaptação dos infinitos relatórios e dados produzidos pelas avaliações em larga escala para que efetivamente eles tenham o impacto esperado nas políticas educacionais em nível local – mais alunos permanecem na escola até completar 12 anos de escolarização e mais alunos aprendem mais para chegarem todos, no mínimo, ao nível 2 do Pisa;
  2. Amostragem: como aplicar a prova em uma amostra realmente aleatória e válida, que permita fazer inferências estatísticas sólidas em países como o Brasil, gigantescos e diversos? Já fizemos um esforço importante em aumentar a amostra para que as inferências estatísticas tenham também validade ao nível dos estados, mas ainda usamos pouquíssimo os dados coletados e nada as escalas e dados de proficiência;
  3. A administração dos testes em si. Conhecemos muito pouco sobre como os testes são aplicados no Brasil. O INEP, órgão do MEC responsável pela aplicação, poderia dar maior transparência a todo o processo, sem, obviamente, invalidar a amostra;
  4. Como fazer a correção (codificar) as respostas abertas? (que não são de múltipla escolha)
  5. O nível do debate sobre opções de política educacional nos países do grupo é muito pobre  ainda. O relatório traz um interessante estudo de caso sobre o Brasil, mostrando a evolução do aparecimento de um conjunto de termos ligados à educação em 3 grandes veículos de imprensa: Folha de S. Paulo, Veja e o Estado de S. Paulo. Ele mostra o seguinte em relação aos países desenvolvidos (também chamados de alta renda):

a) os países desenvolvidos procuram aprender uns com os outros muito mais que os subdesenvolvidos (como o Brasil). Citam o caso da Alemanha e o choque do Pisa vs. o México que escondeu os dados do TIMSS de 1995 quando eles não trouxeram boas notícias.

b) o debate na imprensa nos países desenvolvidos é muito mais aprofundado e transparente que nos países em desenvolvimento.

Realmente, é muito mais fácil achar reprodução de releases do MEC ou de agências multilaterais na imprensa que debates mais profundos sobre temas específicos de política educacional, como se pode verificar na cobertura do relatório de baixo desempenho acima. Estamos entrando em um nível um pouco melhor agora com o currículo, mas ainda temos muito o que caminhar. Editores: fica a dica!

 

Vigiar o gasto dos vários níveis de governo é função de todos nós!

A Controladoria-Geral da União (CGU), o Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Justiça (MJ) e a Polícia Federal anunciaram, em Brasília na semana passada (dia 27, quarta-feira), a criação de uma força-tarefa para combater desvios de recursos destinados à educação. O foco é reprimir a corrupção, sobretudo nos repasses relativos ao Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae) e ao Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate), além de melhorar a gestão e diminuir o desperdício de verbas públicas.

 

No anúncio da iniciativa, o representante da CGU explicou que, das verbas para educação transferidas pelo Governo Federal, as de transporte de alunos de zona rural e as de merenda escolar são as mais vulneráveis ao mau uso pelos governos locais (estados e municípios). O relatório mais recente (de 2015) é o de transporte escolar – Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate).

Em 2015 a CGU publicou 12 relatórios de Avaliação da Execução de Programas de Governo, entre eles o do PNATE, que está disponível no site.

LEMBRETE: o Governo Federal instituiu, há muitas décadas, inúmeros programas de repasses de recursos para estados e municípios em muitas áreas, inclusive na educação. Esse tipo de relatório técnico ajuda a aprimorá-los permanentemente.

Além das conclusões interessantes, o relatório parte de 5 grupos de perguntas estratégicas para guiar a sua elaboração. Esse tipo de pergunta deveria ser conhecido por todos os contribuintes brasileiros e pela imprensa, pois é um bom guia para se iniciar a avaliação do uso de recursos público no atendimento às necessidades da população. Em particular os beneficiários finais, neste caso, as crianças usuárias do sistema de transporte e seus pais e responsáveis.

 1. O Gestor municipal está garantindo a oferta do transporte escolar adequado aos alunos do ensino público, residentes em área rural?

1.1 O gestor municipal apresenta controles em conformidade com as informações fornecidas no Censo Escolar?

1.2 Os veículos utilizados para o transporte escolar e seus condutores atendem aos requisitos estabelecidos no Código de Trânsito Brasileiro?

2. O Ente Executor observa a legislação em vigor no processo de aquisição do Pnate?

2.1 Foram evidenciadas irregularidades nos processos de aquisição, como direcionamento ou restrição à competitividade?

2.2 Os editais de licitação para locação de veículos estão prevendo os custos com base no quilômetro rodado ou em alunos transportados?

2.3 Quanto à formalização/execução dos contratos, foram constatadas irregularidades?

2.4 Os produtos/serviços entregues pelo fornecedor estão de acordo com o estipulado em contrato?

2.5 Os recursos financeiros utilizados foram gastos na contratação de serviços de transporte escolar e com manutenção dos veículos próprios utilizados no mesmo objetivo (objeto do Pnate)?

3. A ação está sendo executada com economicidade?

3.1 Foram evidenciados preços acima da média de mercado?

3.2 Os pagamentos efetuados correspondem ao valor dos serviços prestados/produtos recebidos?

4. O controle social está ocorrendo em conformidade com os normativos vigentes?

4.1 O Conselho de Acompanhamento e Controle Social – CACS/Fundeb acompanha a execução do Pnate, conforme determina a legislação vigente?

4.2 O CACS/Fundeb emite parecer conclusivo sobre a prestação de contas do Pnate?

5. O Gestor Federal está atuando de maneira a garantir a detecção de inconsistências e a transparência dos gastos do Pnate, no âmbito dos estados/municípios?

5.1 O FNDE está divulgando no seu portal os gastos realizados pelos estados/municípios, no âmbito do Pnate, com a identificação do beneficiário final dos pagamentos efetuados?

5.2 Os mecanismos de controle interno administrativo do FNDE estão permitindo a detecção de inconsistências da gestão do Pnate?

Na semana anterior (dia 19, terça feira) a operação Alba Branca foi deflagrada pela Polícia Civil e pelo Ministério Público de Bebedouro, região de Ribeirão Preto (SP), a partir de uma denúncia de um dos envolvidos em suposto esquema de fraude e propina às licitações de compra de itens agrícolas para a merenda escolar no Estado de São Paulo, tanto em nível municipal, quanto estadual, “Apesar de envolver contratos em 22 prefeituras, o principal interesse financeiro da Coaf eram os milionários pagamentos feitos pela Secretaria de Estado da Educação”.

Para evitar esses desvios não basta que os órgãos federais, estaduais e municipais de fiscalização e controle trabalhem. A população tem que fiscalizar. Com isso em mente, a CGU publica cartilhas de orientação para a população a respeito de como vigiar o uso do dinheiro federal nos municípios, em especial, os da educação:

Olho Vivo no Dinheiro Público

e Olho Vivo no Fundeb