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Principios Norteadores de uma Política Nacional de Qualidade Docente

Entrou em consulta pública nesta segunda feira, dia 23/9/2019, o Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica para atualizar um anterior, de 2015, que versava sobre o mesmo tema.

Este Parecer tem como objetivo central fazer uma revisão e atualização da Resolução CNE/CP nº 02/2015, fundamentada no Parecer CNE/CP Nº 02/2015, levando em conta a legislação vigente, em especial às Resoluções CNE/CP N° 02/2017 e N° 04/2018, definidas com fundamento, respectivamente, nos Pareceres CNE/CP nº 15/2017 e nº 15/2018 que instituíram e definiram a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o conjunto de etapas e de modalidades da Educação Básica. (grifo nosso)

Entretanto, esse documento, que ao ser aprovado passará a ser uma normativa, na forma como está estruturado e redigido, extrapola as funções do CNE (ver abaixo) e desenha uma nova política para a formação inicial e continuada de professores. Estruturar políticas educacionais é uma atribuição do Ministério da Educação, mesmo que o faça de forma alinhada com o Conselho e demais órgãos relevantes afetados pelo tema em questão.

Assim, apesar de declarar inicialmente que o objetivo central é atualizar uma Resolução anterior, o terceiro parágrafo do Parecer ora em consulta pública diz expressamente o seguinte:

A BNCC deve, não apenas fundamentar a concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos currículos e das propostas pedagógicas das instituições escolares, como também deve contribuir para a coordenação nacional do devido alinhamento das políticas e ações educacionais, especialmente a política para formação inicial e continuada de professores. Assim, é imperativo inserir o tema da formação profissional para a docência no contexto de mudança que a implementação da BNCC desencadeia na Educação Básica. (grifo no original)

Então, como decorrência de já termos as BNCCs em processo de implementação, é sim necessária uma nova política nacional de formação para os docentes da educação básica.

Nós preferimos dar um nome mais abrangente: POLÍTICA NACIONAL DE QUALIDADE DOCENTE, pois são conjuntos complexos de política pública que envolvem IES, Centros de Formação em redes de ensino, secretarias de educação estaduais e municipais e também a rede pública e outros órgãos do Governo Federal, como INEP e Capes, enfim, múltiplos atores, que devem atuar SOB COORDENAÇÃO direta ou indireta DO MEC.

Entretanto, apontamos para a questão contextual de o CNE resolver passar à frente do Ministério da Educação, como órgão que está no comando do Poder Executivo Federal no que se refere às políticas de educação, cujas responsabilidades estão definidas no Art. 211 da CF. Por outro lado, é bem verdade que o Ministério da Educação do novo Governo até agora não se manifestou publicamente sobre a “Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica”, enviada nas últimas horas de atuação do Ministério da gestão Temer, em dezembro de 2018. É do jogo político um grupo que tem que passar o poder ao que lhe sucede jogar até as últimas fichas para fazer valer suas crenças a respeito da melhor forma de conduzir as políticas públicas sobre as quais atua, assim como, de quebra, defender interesses dos grupos organizados que representa. Fará isso com maior ou com menor desenvoltura, a depender da contrarreação do grupo que o alternou na cadeira e na posse da caneta… Como o atual MEC, por alguma razão que não conhecemos, não se manifestou em relação à proposta que estava na mesa, pois é até possível que concorde com o que está sendo proposto, o CNE toma seu lugar, muda o que foi proposto e desenha a uma nova política ainda mais abrangente.

Só que eu e a Márcia Sebastiani, que vínhamos estudando o tema em profundidade há meses e agora tivemos que nos dedicar ainda mais para poder participar da Conabe – Conferência Nacional para Alfabetização Baseada em Evidências -, não estamos muito de acordo com o que está sendo agora publicizado e vamos nos posicionar aqui e em outras instâncias de forma a esclarecer por que e apresentar alternativas. Este post apresentará apenas uma opção ao que nós consideramos ser o primeiro componente de uma POLÍTICA NACIONAL DE QUALIDADE DOCENTE mais abrangente: o conjunto dos seus Princípios Norteadores.

Os Princípios Norteadores expressam o resultado de uma reflexão um tanto filosófica e costuma preceder a estruturação de documentos curriculares. É uma espécie de declaração de intenções que idealmente delimita moralmente o que se vai apresentar nos demais componentes de uma determinada política. Por exemplo, os Princípios Fundamentais de nossa Constituição Federal.

Antes de seguir, veja um extrato do Regimento Interno do CNE , onde estão elencadas suas funções. Tem que esticar muito a corda para achar que cabe ao órgão tomar a iniciativa para desenhar políticas educacionais.

Art. 1º – O Conselho Nacional de Educação – CNE, composto pelas Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, de forma a assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional e, especificamente:

I – subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação; II – manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino; III – assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos seus diferentes níveis e modalidades; IV – emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação; V – manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; VI – analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino; VII – analisar as estatísticas da educação, anualmente, oferecendo subsídios ao Ministério da Educação; VIII – promover seminários sobre os grandes temas da educação brasileira; IX – elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação

Assim, mesmo ultrapassando os limites formais de sua atuação institucional, mas, de forma legítima, ocupando um vácuo aparentemente deixado pelo MEC, o CNE, para dar a largada de seu projeto de política de formação docente, seleciona trechos de algumas referências legislativas (ver abaixo) que embasam os “princípios relevantes para a política da formação de professores para a educação básica”, apresentados mais à frente. Vamos primeiro às referências, que comentaremos a seguir.

(i) A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) no Artigo nº 26, que diz “A Educação será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz”.

(ii) O Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966) no Artigo 681 nº 13 que indica que “… a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda que a educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

(iii) A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), no Artigo Nº 29 onde “1. Os Estados Partes reconhecem que a educação da criança deverá estar orientada no sentido de: a) promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicos na medida das suas potencialidades; (…) d) preparar a criança para assumir as responsabilidades da vida numa sociedade livre, num espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade entre os sexos e de amizade entre todos os povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e com pessoas de origem indígena; e) imbuir na criança o respeito ao meio ambiente.”

(iv) Nesse contexto, a Constituição Federal Brasileira, promulgada em 05 de outubro de 1988, no Artigo nº 205, que indica “A educação, direito de todos e dever do Estado e da 698 família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Assim, o Parágrafo Único da Resolução CNE/CP nº 02/2017, esclarece que “as aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de todos os educandos ao longo das etapas e modalidades de ensino no nível da Educação Básica, como direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. O caput do Art. 3º da mesma resolução, por sua vez, define que “no âmbito da BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (destaque no original)

Nossos comentários a respeito das referências selecionadas pelo CNE para embasar sua proposição de política de formação docente são os seguintes. Em primeiro lugar, o texto do Art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos é composto dos seguintes itens, todos eles já incorporados à nossa legislação de maneiras diferentes:

Artigo 26°

1) Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2) A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3) Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.

E em segundo lugar, é importante levar em conta também os princípios da nossa Constituição, a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente que é uma das principais referências normativas para a atenção ao público alvo da educação básica no Brasil (crianças e adolescentes) e que, portanto, não pode ser ignorado quando se reforçam os princípios da “política de formação docente” quer seja proposta pelo CNE, quer pelo MEC ou por quaisquer das Secretarias de Educação subnacionais.

Uma um outro aspecto que chama a atenção é o fato de o parecer escolher dar ênfase em aspectos de certa forma adjacentes ao papel central da escola que é ensinar aquilo que as famílias, sozinhas, não dão conta: componentes socioemocionais. Nada contra que a escola também os desenvolva, principalmente no que concerne o desenvolvimento de habilidades sociais mobilizadas para o comportamento não familiar, das interações em ambiente institucionalizado (na escola no primeiro momento e no mercado de trabalho e alhures, na vida adulta).

Embora seja crucial que os alunos (e professores, claro) saibam dar o melhor de si e tirar o melhor proveito de ambientes fora de suas famílias e comunidades de origem – nos quais interesses e objetivos comuns precedem as particularidades e necessidades individuais – não achamos que valorizar as habilidades socioemocionais dessa forma na fundamentação dos princípios de uma política de formação docente seja um bom começo.

A valorização dos docentes e de sua contribuição única para a sociedade reside muito mais na sua capacidade de desenvolver nos alunos complexas habilidades cognitivas que as comportamentais. Essas, mesmo que dependam também da escola, são estreitamente dependentes das relações familiares e, principalmente, das regras e sistemas de monitoramento da sociedade, seus subgrupos e instituições.

Já está mais que na hora de explicitar, de forma inequívoca, o que a sociedade brasileira espera da escola, para que os processos necessários sejam efetivamente implementados.

Agora vejam o que o CNE propôs como princípios. Não apenas são genéricos demais – o que fatalmente os leva a serem ignorados, como toda normativa mal especificada -, como não levam em conta o que está descrito nas leis que eles mesmos citam (em sua forma completa e não nos trechos selecionados), além de, como já foi apontado, ter desconsiderado o ECA, principalmente seus artigos transcritos ao fim deste post.

Segue o texto do CNE e, em seguida, a nossa proposta PARA ESTE COMPONENTE de (os princípios que fundamentam) uma Política Nacional de Qualidade Docente mais abrangente (que o CNE nem deveria ter proposto, dada a sua função). Os demais componentes e o desenho completo da nossa proposta de política vamos apresentar em posts subsequentes.

Em consonância com os marcos legais da educação brasileira, em especial aquele advindo da BNCC, seguem-se alguns dos princípios relevantes para a política da formação de professores para a educação básica:

I – A formação docente para todas as etapas e modalidades da educação básica como compromisso de estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos a uma educação de qualidade, na perspectiva da construção de uma nação soberana, democrática, justa e inclusiva;

II- A valorização da profissão docente, que inclui o reconhecimento e o fortalecimento das especificidades dos saberes e práticas específicas de tal profissão;

III – A colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos de uma política nacional de formação de professores para a Educação Básica;

IV – A garantia de padrões de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas instituições formadoras nas modalidades presencial e à distância;

V – A articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, visando a garantia do desenvolvimento dos educandos;

VI – A equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para a redução das desigualdades sociais, regionais e locais;

VII – A articulação entre formação inicial e formação continuada;

VIII- A formação continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da instituição educativa e considerar os diferentes saberes e a experiência docente, bem como o projeto pedagógico da instituição de educação básica na qual atua o docente; e

IX – A compreensão dos docentes como agentes formativos de conhecimento e cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a conhecimentos, informações, vivência e atualização culturais.

Antes de apresentar a nossa sugestão, lembramos que esses Princípios Norteadores devem ser lidos e avaliados à luz de seu uso: primeiramente uma política nacional abrangente, composta por várias normativas e programas, a começar pelas Diretrizes de Formação Docente e a Base Curricular ora em elaboração. Futuramente, esses princípios devem servir de base também para um necessário Código de Conduta ao qual deveriam aderir todos os docentes que vão atuar em escolas e/ou com crianças e adolescentes, como pilar fundamental da valorização pela sociedade.

4.2 Princípios norteadores da elaboração das orientações e normativas para a formação e  atuação docente no Brasil, com base na legislação aplicável

  1. Respeito aos fundamentos e objetivos da Constituição Federal Brasileira (Arts 1º e 3º da CF) em sua atuação profissional, honrando os princípios de soberania nacional, cidadania e dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, além do pluralismo político, de forma a contribuir para a construção de uma sociedade livre, justa e solidária que garanta o desenvolvimento nacional, a erradicação da pobreza e da marginalização, reduzindo desigualdades sociais e regionais, para promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
  2. Reconhecimento e valorização, no âmbito da educação básica, da instituição escolar – com seu arcabouço próprio de gestão, mas condicionada às autoridades pertinentes – como estrutura principal para o compartilhamento e a transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade de uma geração anterior para a seguinte, promovendo o desenvolvimento de habilidades cognitivas – para assimilá-lo, transformá-lo e fazê-lo progredir – e a aquisição de competências sociais – para fruí-lo plenamente –.
  3. Reconhecimento e valorização dos docentes com regência de turma como os responsáveis prioritários pelo desenvolvimento cognitivo, acadêmico e social dos alunos, a partir de uma formação sólida que leve em conta a aquisição de conhecimentos específicos de sua área (conhecimento sobre a lógica curricular de cada disciplina, conhecimento didático-pedagógico, conhecimento sobre os alunos e suas características, conhecimento institucional e conhecimento e estruturação pessoal e profissional), a vivência prática pertinente e relevante (estudo e desenvolvimento de currículos, sequências didáticas e recursos pedagógicos; observação ativa e passiva de sala de aula e monitoramento de aprendizagem; interação com alunos e suas famílias; observância das normas vigentes; comportamento institucional, cultura geral e saúde mental) e condições de ensino suficientes (infraestrutura escolar e recursos de ensino-aprendizagem; alocação de profissionais e formação de equipes; alocação de alunos em escolas e turmas e rede de proteção social; estrutura da carreira e administração geral do ensino; formação continuada, desenvolvimento pessoal a sistemas de apoio ao trabalho docente) para o pleno exercício de suas atribuições e responsabilidades.
  4. Reconhecimento e valorização da materialização objetiva do direito à educação dos alunos como principal  função social da instituição escolar, da atuação profissional e da responsabilidade moral dos docentes, gestores e demais funcionários, de acordo com: a) o Art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, visando à plena expansão da personalidade humana, o reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais, favorecendo a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos e uma cultura de paz; b) o Estatuto da Criança e do Adolescente, em particular os Art. 5º, 6º, 15º, 16º, 17º, 18º, 18º-A e, principalmente, o Art. 53, respeitando explicitamente quanto ao acolhimento, atenção, responsabilidade na valorização da dignidade individual e coletiva dos alunos, respeito às limitações, peculiaridades e diferenças, além das formas adequadas de relacionamento, estímulo ao desenvolvimento integral dos alunos com atenção para seus direitos, deveres e formação ética, de maneira a cumprir c) as diretrizes do Plano Nacional de Educação e d) da Base Nacional Comum Curricular em vigência.
  5. Reconhecimento e valorização das contribuições dos membros das famílias dos alunos, de suas comunidades de origem e da sociedade como importantes coadjuvantes no sucesso escolar deles, conforme Art. 205 da CF, por meio de a) promoção de um ambiente educacional saudável e propício ao empenho acadêmico, b) entendimento, respeito e colaboração mútuos, com vistas ao pleno desenvolvimento de cada aluno, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, respeitando o Art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos que c) faculta aos pais a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos.
  6. Reconhecimento e valorização das contribuições de todos os profissionais, assessores, colaboradores e voluntários que participam das atividades e processos conduzidos nas instituições escolares como de fundamental importância para a consecução de seus objetivos institucionais e sociais, por meio da materialização de uma sólida ética profissional, que explicita, em ações concretas no cotidiano escolar, os princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, eficiência, além de manifesta cordialidade, assiduidade, pontualidade e apresentação pessoal.

Esses são os que nós recomendamos como Princípios Norteadores, que, como foi dito, é apenas o início de uma POLÍTICA NACIONAL DE QUALIDADE DOCENTE. A seguir os artigos do ECA aplicáveis aos diretos de crianças e jovens como alunos.

Lei 8069 de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Artigos selecionados, diretamente aplicáveis à formação e atuação docente:

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

I – ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais;

II – opinião e expressão;

III – crença e culto religioso;

IV – brincar, praticar esportes e divertir-se;

V – participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;

VI – participar da vida política, na forma da lei;

VII – buscar refúgio, auxílio e orientação.

Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.

Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los

Parágrafo único.  Para os fins desta Lei, considera-se:             

I – castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente que resulte em:

a) sofrimento físico; ou

b) lesão;

II – tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que:

a) humilhe; ou

b) ameace gravemente; ou

c) ridicularize.

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II – direito de ser respeitado por seus educadores;

III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;

V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

V – acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.

Quem são melhores gestores de escolas públicas: civis ou militares?

Dia 5/9/2019 o Ministério da Educação publicou o DECRETO nº 10.004 (5 DE SETEMBRO DE 2019) que institui o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares – PECIM. Segundo a normativa, esse Programa tem como objetivo promover a melhoria da qualidade da educação básica no ensino fundamental e no ensino médio. Será desenvolvido pelo Ministério da Educação com o apoio do Ministério da Defesa e implementado em colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal na promoção de ações destinadas ao fomento e ao fortalecimento das Escolas Cívico-Militares – ECIM. Diz ainda o decreto que o PECIM é complementar a outras políticas de melhoria da qualidade da educação básica em âmbito nacional, estadual, municipal e distrital, e a adesão ao Projeto não implicará o encerramento de outros programas ou a sua substituição nas escolas públicas regulares estaduais, municipais ou distritais, prioritariamente aquelas em situação de vulnerabilidade social.

O Programa tem como base operacional os seguintes aspectos: a) “gestão de excelência” nas áreas educacional, didático-pedagógica e administrativa; b) apoio técnico e financeiro destinado tanto para as escolas públicas regulares que fizerem a opção de aderir ao Pecim, quanto para as que já adotem modelo de gestão com colaboração civil/militar, para padronizá-lo ao modelo; c) promoção de atividades com vistas à difusão de valores humanos e cívicos para estimular o desenvolvimento de bons comportamentos e atitudes do aluno e a sua formação integral como cidadão em ambiente escolar externo à sala de aula; d) gestão de processos didático-pedagógicos e e) gestão de processos administrativos, com vistas à otimização dos recursos materiais e financeiros da unidade escolar.

O Art. 4º do decreto aponta para estratégias de melhoria de clima escolar, descritas da seguinte forma: proporcionar aos alunos a sensação de pertencimento ao ambiente escolar; contribuir para a melhoria do ambiente de trabalho dos profissionais da educação; estimular a integração da comunidade escolar; colaborar para a formação humana e cívica do cidadão; contribuir para a redução dos índices de violência nas escolas públicas regulares; contribuir para a melhoria da infraestrutura das escolas públicas regulares; e contribuir para a redução da evasão, da repetência e do abandono escolar.

Aspectos do Programa a serem melhor compreendidos:

Que atribuições terão os militares prestadores de tarefa por tempo certo para atuarem nas áreas de gestão educacional, didático-pedagógica e administrativa?
Que tipo de avaliação contínua será feita nas escolas que aderirem ao Programa, para além das que já existem como, Saeb e as avaliações de cada estado?
Para que serviria a certificação das escolas que implementarem o modelo das Ecim?
Qual o tipo de apoio técnico e financeiro às escolas participantes – confirma-se R$1 milhão por escola como foi ventilado no dia do lançamento? Mas para fazer o quê?

O MEC ainda precisa definir a forma e os critérios para a participação das escolas, a metodologia de monitoramento e avaliação para o PECIM, o perfil profissional dos militares participantes e o processo seletivo junto às FFAA e forças auxiliares nos estados.

Pela análise do decreto apenas, não é muito fácil estimar se esse Projeto tem chances realistas de cumprir seus objetivos de melhorar a qualidade das escolas participantes (suponhamos que esteja implícito que desempenho nas provas padronizadas nacionais esteja entre os critérios principais de confirmação do sucesso da iniciativa). Lembremo-nos que o desenho do PECIM basicamente é emprestar mão de obra qualificada em outra área do governo, no caso das Forças Armadas, do Governo Federal militar, para unidades de ensino estaduais e municipais, emulando o modelo de gestão das escolas militares, controladas pelo Exército Brasileiro (além de membros das forças auxiliares – Polícia Militar e Corpo de Bombeiros, localmente). A princípio, aproveita-se alguma experiência de gestão desses profissionais. Nada garante ainda (pois o desenho detalhado ainda não foi apresentado) que esses profissionais militares em nível federal necessariamente tenham tido experiência em algum dos 13 Colégios Militares do EB, embora o decreto aponte para o modelo deles como exemplo de gestão a ser adotado (Art. 3º).

Para se ter uma ideia de como gunciona um CM do EB, vale a pena ler um regimento (neste caso o do CM de Porto Alegre): http://www.cmpa.eb.mil.br/images/04_texto_PGE_CMPA_2019.pdf, que diz o seguinte:

“Diferente das escolas de formação militares, onde os instrutores lidam com alunos que são militares, nos Colégios Militares, os alunos não são militares (grifo no original). Os alunos nos CM encontram-se sob a égide de um Projeto Pedagógico cujo cerne repousa nos valores e tradições do Exército Brasileiro e cujos parâmetros pedagógicos se vinculam à legislação educacional brasileira. Por este motivo, os militares designados para estas funções necessitam, não só ter a qualificação funcional, mas possuir, inclusive, o perfil adequado para lidar com crianças e adolescentes. Estar no Corpo de Alunos não significa lidar apenas com a parte administrativa e disciplinar da formação dos discentes, mas também com o desenvolvimento de valores e atitudes, principalmente, para o incentivo à Carreira das Armas.”

Sendo assim, para saber se o PECIM é ou não uma boa ideia, só indo ver de perto como esses colégios funcionam, ou, pelo menos, conhecer seus resultados. O melhor jeito de se fazer isso é de maneira comparada. A única rede federal que poderia ser considerada equivalente à rede de Colégios Militares é a rede de Colégios Pedro II, no Rio de Janeiro.
Ambas são redes de escolas federais que a) contam com um comando institucional comum, com autonomia no atendimento, b) atendem a grupos intermediários/altos de NSE, os Grupos V e VI (o INSE – criado pelo INEP em 2015 estipula 8 níveis de NSE, por meios de informações obtidas dos questionários contextuais que os alunos respondem junto com as provas, ver também a p. 298 do relatório de gestão da Rede Pedro II de 2017) e c) servem a um contingente de alunos da mesma ordem de grandeza: aproximadamente 12 mil alunos cada rede. O relatório de gestão da Rede Pedro II informa um gasto total no ano de 2017 no montante de R$ 763.846.330,72, o que dividido pelo número de alunos atendidos no mesmo ano (12268) leva a um custo médio por aluno por ano de R$ 62.263,31, valor 10 vezes maior que o gasto médio estimado equivalente nas redes públicas brasileiras em estados e municípios na educação básica. E quanto custa um aluno nos Colégios Militares do EB? Não sabemos ao certo. Eu não encontrei nenhuma referência direta a esse custo no relatório de gestão do mesmo ano do Ministério da Defesa. Como esses colégios podem (até com aval do STF) cobrar mensalidades de sua clientela que possa pagar (os alunos que comprovem que não podem pagar ficam isentos) e ela gira em torno de R$300/aluno/mês mais os livros didáticos não distribuídos pelo PNLD, estima-se um custo anual de 12x esse valor (de acordo com o regimento dos CM) que é de R$3.600,00. Mas não dá para ter certeza, só com o balanço da rede de CM, que eu nem sei se existe.

Assim, grosso modo, pode-se fazer comparações de eficácia e apenas estimar, com base no que foi explicado acima, uma comparação de eficiência. Como os Colégios Militares atendem, em geral a partir do 6º ano, vou fazer uma comparação com as notas do Saeb mais recentes para o 9º ano do ensino fundamental.

Fonte: Planilhas do Ideb. http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/ideb/resultados. Tabulação autora
Fonte: Planilhas do Ideb. http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/ideb/resultados. Tabulação autora

Chamam atenção dois aspectos: 1) escolas públicas federais que não reportaram Ideb no Saeb de várias edições – 2 CM (Manaus e Juiz de Fora) e quase todos os campi do Pedro II e 2) um rendimento em geral melhor para os CM em relação ao que foi reportado na rede Pedro II e menores taxas de aprovação na Rede Pedro II. Assim, seria possível concluir que deve sim haver algo na rede de CM que possa ser aprendido pelas demais redes públicas do País. A hipótese que talvez explique melhor o que o Governo Federal tem em mente está no Art. 4º do Decreto, o qual claramente faz referências a medidas conhecidas de gestão eficaz. Sozinhas, sem melhorias no atendimento pedagógico dos alunos, ou seja, ensinar mais, os alunos até podem melhorar o comportamento, o que já não é pouco – fala-se tanto das habilidades do séc. XXI -, mas talvez não aprendam tanto quanto os alunos super selecionados dos CM ou da Rede Pedro II, que embora apresentando rendimento um pouco abaixo que a dos CM (para os campi que reportaram resultados) ainda está entre as maiores notas de aprovação e proficiência do Brasil.

Cabe aqui um último comentário. Na divulgação dos dados do Saeb de 2017, já em 2018, o INEP publicou gráficos que atribuíam às faixas de proficiência um juízo de valor, algo que tinha sido absurdamente revogado desde o início dos anos 2000. Assim, espera-se que alunos de 9º apresentem proficiência de LP e Matemática na faixa entre 275-350 pontos, para além disso, o desempenho é considerado avançado. Mas será que não seria de se esperar que alunos em escolas tão boas tivessem, em média, um desempenho mais alto? Pergunta só para tumultuar… 🙂

Portanto, a pergunta título deste post fica com uma resposta parcial. Até porque, era apenas uma pergunta retórica, porque não é a dicotomia de gestão civil ou militar das escolas brasileiras que está em jogo, mas a colaboração entre as duas. Além disso, o exercício de comparabilidade entre duas redes com lógica de gestão com esse enquadramento é limitado a essas duas redes, uma vez que as demais têm características institucionais e de clientela marcadas por outras características. Entretanto, parece que a hipótese central do novo projeto do Governo Federal para a educação básica é sim levar a lógica da questão militar para escolas civis, tomando como base a experiência das escolas cívico-militares de Goiás e das do próprio EB.

Quando eu tiver a lista das escolas desse outro projeto (o de Goiás), com as respectivas datas de adesão, faço outro levantamento para ver se descobrimos mais alguma justificativa para o PECIM. Por ora, fiquemos com a crítica do establishment da educação, que critica os CM, mas não as outras escolas federais, as quais, como as da Rede Pedro II, hiperselecionam seus alunos….vejam abaixo.

“Em segundo lugar, esta política educacional fere o direito universal à educação de qualidade para todos os cidadãos, tendo caráter excludente uma vez que a militarização é proposta como um modelo de “escolas de alto nível”, às quais serão garantidas as condições diferenciadas efetivas para o funcionamento, enquanto as demais escolas das redes públicas regulares padecem em precárias condições infraestruturais, tecnológicas, pedagógicas e de pessoal. As experiências de militarização, que vêm acontecendo no Brasil, revelam também um modelo de escolarização excludente e seletivo, uma vez que as escolas militarizadas têm o poder de decidir sobre a permanência ou não dos estudantes e apresentam graves índices de retenção; reservam vagas para os filhos de membros de determinadas forças armadas ou polícia militar; obrigam ao uso de uniformes caros e cobram contribuições mensais das famílias, ferindo a Constituição Federal quanto à gratuidade do ensino público. Esses fatores fazem com que a escola militarizada seja destinada apenas aos estudantes com melhores condições socioeconômicas, tornando-se, efetivamente, uma escola pública elitizada.

http://www.cciex.eb.mil.br/arquivos/sistemas/pca/docs/2017/160085pca2017.pdf