Autor Arquivo: Ilona Becskeházy

BNCC do ensino médio:

Temos uma reforma e um currículo para o Ensino Médio.  A reforma trouxe alguns avanços importantes para a etapa, como:

  • o aumento de 75% da carga horária para a etapa – de 2400 horas (8oo horas anuais x 3 anos) para 4200 horas (1400 horas anuais x 3 anos);
  • a obrigatoriedade de ensinar apenas duas disciplinas: Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Matemática, flexibilizando o ensino das demais;
  • abrir espaço para o ensino profissionalizante ou propedêudico, inclusive por meio de sistema de créditos obtidos no ensino superior, de acordo com o interesse dos alunos e das condições econômicas de cada região;

(além de outros para a educação básica como um todo – por exemplo, a obrigatoriedade do ensino da Língua Inglesa na segunda etapa do ensino fundamental e limites para alterações no currículo normatizado).

Entretanto, o currículo ficou devendo… Para o plano dar certo, era necessário um documento muito bem especificado, pelo menos para as disciplinas básicas: Língua Portuguesa e Inglesa, Matemática e Ciências – as STEMs, disciplinas consideradas como as mais importantes para o mundo atual e geralmente neglicenciadas pelos sistemas de ensino, em geral por causa da falta de bons professores de Ciências e de Matemática e de infraestrutura de ensino. Absolutamente não, como se quer fazer crer, pelo desinteresse dos alunos!

Exemplos de documentos bem elaborados não faltam, Portugal, Ontário, Hong Kong, Reino Unido… nesses observa-se estrutura lógica, obviamente, por disciplinas, com desdobramento de competências e habilidades suficientes para se perceber o que deve ser aprendido pelos alunos, em uma linguagem lógica e clara, sem licenças “poéticas” para palavras de ordem pseudo politicamente corretas. E, claro, com muita ambição, porque governo sério não é doido de fazer tábula rasa da cabeça de sua força de trabalho e de seus constituintes em uma democracia. Governo sério. Não é o nosso caso.

Partimos para inventar uma grande jabuticaba, que mistura áreas de conhecimento, ao invés de tratar o currículo como todo mundo faz: por disciplina e com especificação do que deve ser aprendido e avaliado, com progressão clara. Ao invés, fizemos uma sopa rala e esquisita que, para mim, tem como característica esconder duas facetas do nosso cenário educacional:

  1. a ignorância e a preguiça de quem formulou ou currículo, tanto no desenho da estrutura, quando no desdobramento das competências e habilidades a serem aprendidas pelos alunos. Basta consultar os documentos curriculares de países desenvolvidos para ver que trata-se de um texto com estrutura própria, cuja produção exige muita dedicação ao detalhe e conhecimento profundo das DISCIPLINAS (!!!!), para que elas possam ser desdobradas de maneira lógica de forma a, posteriormente, facilitar o planejamento pedagógico pelos professores e equipes técnicas, além de criar uma base sólida e transparente sobre a qual se monta um sistema de avaliações de alunos e de todos os demais componentes (professores, materiais didáticos, estrutura de ensino e bibliotecas, por exemplo).
  2. exatamente por permitir que os alunos aprendam mais, a partir de um sistema lógico de ensino/monitoramento, não fazer um documento competente deixa espaço para que os interesses obscuros floresçam como cogumelos, como sempre floresceram, criando o ambiente tóxico que gera a atual situação insustentável de desempenho educacional vergonhoso. Editoras, escolas de formação docente, vendedores de soluções perebas e caras, secretários de educação charlatanísticos e ongs que gravitam em torno do MEC para alardear um suposto domínio das políticas públicas, respiram aliviados quando o MEC, com a sua ajuda (!!!) produz um documento incompetente.

Está claro que NÃO HÁ INTERESSE em fazer com que os alunos aprendam mais. As elites ainda se viram como podem e mandam seus filhos para escolas com currículos estrangeiros e mil atividades complementares para se manterem diferenciadas da turba ignara que exploram sem dó. Mas o País paga e continuará pagando um custo humano e estratégico incalculável para manter o povo na mais absoluta ignorância de conteúdos e na brutal incapacidade intelectual para processar informações e perceber lógicas dentro das diferentes linguagens. Isso não ocorre por acaso e minha única contribuição aqui pode ser: REVOGEM ESSE LIXO!  Façam um convênio com HK, Ontário, que contam com documentos currículares super bem feitos e simplesmente traduzam-nos para o Português. Chega de enrolação!

Vamos aos exemplos para que se compreenda que não há reforma possível, tem que por abaixo e trocar por outro.

Aqui estão os links:

http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/math.html

https://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/renewal/ME/ME_KLACG_Supp_S4-6_Eng_2017.pdf

Aqui os exemplos – um de cada disciplina. Lingua Portuguesa comparado com o de Língua Inglesa em Ontário.

Grade 11 – OVERALL EXPECTATIONS – By the end of this course, students will:

1. Reading for Meaning: read and demonstrate an understanding of a variety of literary, informational, and graphic texts, using a range of strategies to construct meaning;

2. Understanding Form and Style: recognize a variety of text forms, text features, and stylistic elementsand demonstrate understanding of how they help communicate meaning;

3. Reading With Fluency: use knowledge of words and cueing systems to read fluently;

4. Reflecting on Skills and Strategies: reflect on and identify their strengths as readers, areas forimprovement, and the strategies they found most helpful before, during, and after reading.

Agora um exemplo de como essas competências gerais de leitura podem ser desdobradas em algo que é possível visualizar em sala de aula

Demonstrating Understanding of Content

1.3 identify the most important ideas and supporting details in texts, including increasingly complex or difficult texts (e.g., create a mindmap to illustrate character relationships in a novel; explain how the graphics in the text enhance the reader’s understanding of an article; create a concept map to represent the key ideas and supporting details in a persuasive essay Teacher prompt: “What details from the poem would you use to support your interpretation?”

Agora, como nós, os brazucas sabichões, escrevemos uma competência (leitora???) – aquele abraçamento geral de árvore que deixa todo mundo feliz porque sabe que no meio do caos vale qualquer coisa, qualquer aula:

5.1.1.LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINOMÉDIO: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES 

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA

Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentescampos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.

Não dá para misturar em uma competência curricular diferentes liguagens, pois cada uma conta com lógica distinta: não se aprende Língua Portuguesa da mesma forma que artes e música, por exemplo. Trata-se de linguagens diferentes, assim como  a Matemática.

Agora seguem as habilidades relacionadas a essa competência:

(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferenteslinguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos.

(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nosdiscursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação eintervenção crítica da/na realidade.

(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamentediscursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais).

(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para acompreensão e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social.

(EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produçõesmultissemióticas, multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação e intervenção social.

E na Matemática – estatística – vejam como uma habilidade bem básica está descrita no currículo de Ontário

1. solve problems involving one-variable data by collecting, organizing, analysing, and evaluating data;

2. determine and represent probability, and identify and interpret its applications.

By the end of this course, students will:

1.1 identify situations involving one-variable data (i.e., data about the frequency of a given occurrence), and design questionnaires (e.g.,for a store to determine which CDs to stock, for a radio station to choose which music to play) or experiments (e.g., counting, taking measurements) for gathering one-variable data, giving consideration to ethics, privacy, the need for honest responses, and possible sources of bias

Sample problem: One lane of a three-lane highway is being restricted to vehicles with at least two passengers to reduce traffic congestion. Design an experiment to collect one-variable data to decide whether traffic congestion is actually reduced.

E as habilidades equivalentes que encontrei na BNCC do EM:

(EM13MAT102) Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas apresentadas emrelatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso,inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas.

(EM13MAT202) Planejar e executar pesquisa amostral sobre questões relevantes, usando dadoscoletados diretamente ou em diferentes fontes, e comunicar os resultados por meio de relatóriocontendo gráficos e interpretação das medidas de tendência central e das medidas de dispersão(amplitude e desvio padrão), utilizando ou não recursos tecnológicos.

O Ministro Indicado citando Manifesto dos Pioneiros é uma ótima notícia!

O Professor Ricardo Vélez Rodriguez é o Ministro Indicado pelo Presidente Eleito para a pasta da Educação (ainda não sabemos se será também da Cultura e dos Esportes).

Infelizmente, nunca li nenhuma de suas obras, o que pretendo fazer em breve para compreender melhor como pensa a futura autoridade máxima do setor onde atuo. Para simplificar a análise e para me pautar apenas por aquilo que consegui entender até agora.

Quando as ações concretas do Ministério forem sendo apresentadas, eu me manifesto. Não vou ficar imaginando como será sua gestão a partir de especulações, vou apenas me ater a um post sobre o convite que lhe foi feito para o Ministério no início do mês de novembro e o que consegui entender sobre a resenha de seu livro sobre Educação: “Da Guerra à Pacificação – a escolha colombiana”, feita pelo próprio.

O post* foi feito em 7/11/2018, quando do convite para o cargo, portanto ANTES da polêmica levantada pelo vazamento do nome de Mozart Neves como possível indicação para o mesmo posto, o que, aliás, já tinha sido aventado para o início do Governo Temer e negado pelo Diretor do Instituto Ayrton Senna.

Nele, o Ministro Indicado apresenta duas posições principais relativamente claras sobre sua visão para a educação: a primeira é de que a educação deve ser concebida a partir dos municípios e a segunda é de que é preciso superar a doutrinação para uma construção ideológica de cunho marxista que, segundo o Professor, vinha sendo articulada por uma casta que estava no poder.

Diz o senhor Ministro Indicado sobre sua visão geral da educação (os grifos são meus):

Enxergo, para o MEC, uma tarefa essencial: recolocar o sistema de
ensino básico e fundamental a serviço das pessoas e não como
opção burocrática sobranceira aos interesses dos cidadãos, para
perpetuar uma casta que se enquistou no poder e que pretendia
fazer, das Instituições Republicanas, instrumentos para a sua
hegemonia política. Ora, essa tarefa de refundação passa por um
passo muito simples: enquadrar o MEC no contexto da valorização
da educação para a vida e a cidadania a partir dos municípios, que
é onde os cidadãos realmente vivem. Acontece que a proliferação
de leis e regulamentos sufocou, nas últimas décadas, a vida cidadã,
tornando os brasileiros reféns de um sistema de ensino alheio às
suas vidas e afinado com a tentativa de impor, à sociedade, uma
doutrinação de índole cientificista e enquistada na ideologia
marxista, travestida de “revolução cultural gramsciana”, com toda a
coorte de invenções deletérias em matéria pedagógica como a
educação de gênero, a dialética do “nós contra eles” e uma
reescrita da história em função dos interesses dos denominados
“intelectuais orgânicos”, destinada a desmontar os valores
tradicionais da nossa sociedade, no que tange à preservação da
vida, da família, da religião, da cidadania, em soma, do
patriotismo.

em em um outro ponto, retoma:

Aposto, para o MEC, numa política que retome as sadias propostas
dos educadores da geração de Anísio Teixeira, que enxergavam o
sistema de ensino básico e fundamental como um serviço a ser
oferecido pelos municípios, que iriam, aos poucos, formulando as
leis que tornariam exequíveis as funções docentes. As instâncias
federal e estaduais entrariam simplesmente como variáveis
auxiliadoras dos municípios que carecessem de recursos e como
coadunadoras das políticas que, efetivadas de baixo para cima,
revelariam a feição variada do nosso tecido social no terreno da
educação, sem soluções mirabolantes pensadas de cima para baixo,
mas com os pés bem fincados na realidade dos conglomerados
urbanos onde os cidadãos realmente moram.

Quem quiser compreender melhor essa importantíssima referência, precisa ler os dois manifestos de educadores brasileiros que explicitaram a visão da elite pensante da(s) época(s) para a educação brasileira: o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (de 1932) e o “Manifesto dos educadores:
mais uma vez convocados”, de 1959 – separados no tempo histórico pelo governo autoritário conhecido como Estado Novo – a Era Getúlio Vargas – à qual o futuro Ministro também faz referência em seu post. Segundo ele, é o que teria sufocado o espírito das reformas educacionais idealizadas (e, em alguns estados, materializadas), principalmente por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, as quais tinham como inspiração sistemas educacionais de países mais desenvolvidos que o Brasil. Esses manifestos trazem uma idealização bastante ambiciosa para o sistema educacional brasileiro, uma aspiração com a qual concordo plenamente e pela qual milito, dentro das minhas possibilidades.

As publicações, reeditadas pelo Mec em 2010, estão disponíveis aqui:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4707.pdf

O Manifesto da Educação de 32 começa com uma declaração impactante e muito atual:

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em
importância e gravidade o da educação. Nem mesmo os de caráter
econômico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução
nacional.

Para o primeiro ponto, sobre a descentralização dos serviços (públicos) de educação, não apenas está alinhada com os artigos sobre o sistema educacional brasileiro da nossa Constuição, mas com muitas declarações do Presidente Eleito Jair Bolsonaro sobre a importância de se apoiar os municípios brasileiros em suas funções de estado previstas pela Constituição de 1988.

Entretanto, no âmbito da educação, muito poucos municípios conseguiram, com o Fundef/b fazer uma educação de qualidade. Um deles, o mais famoso, é Sobral. E, por causa dele, uma das unidades da federação de nível mais central, o estado do Ceará. Seria muito bom ver, por exemplo, o novo Ministro convidando os gestores educacionais do Estado e do Município para sua equipe!

Agora sobre a questão ideológica não é fácil ler suas intenções sem conhecer melhor sua obra. Na que foi citada acima, que ainda não tive oportunidade de ler, mas cuja resenha está disponível na internet, o autor e futuro Ministro faz um paralelo das FARC (Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia) com outros tipos de privatização do estado por grupos restritos de poder, o patrimonialismo, que, pelo menos no discurso, é cada vez mais percebido e detestado pela população brasileira.

Diz o autor em sua própria resenha:

A hipótese que levanto neste livro é a seguinte: quando, no decorrer da segunda metade do século XX, o patrimonialismo vinculou-se, nos países latinoamericanos, ao mercado dos tóxicos e à ação radical do Foro de São Paulo, a violência disparou e ensejou a formação de Estados dentro do Estado, cuja manifestação mais contundente foi a República das FARC, que entre 1998 e 2002, a guerrilha colombiana organizou na zona sul-oriental do país, numa área equivalente à do Estado do Rio de Janeiro, pondo em xeque a segurança continental, porquanto se constituiu em centro de irradiação do narcotráfico pelo Continente sul-americano afora, bem como em núcleo de exportação da narco-guerrilha aos países vizinhos. A América Latina conheceu, também, a sua Guerra do Ópio.

Assim, apesar de eu nunca (obviamente, pois não é minha área de estudo) ter feito a ligação entre patrimonialismo e as FARC, compreendo que deve haver alguma ligação entre o poder do narcotráfico e nacos de poder no Estado Brasileiro e isso parece bastante óbvio no Estado do Rio de Janeiro, por exemplo.  Parece que o que o Prof. Rodriguez propõe em seu livro é que isso seja vencido por meio de uma educação de padrão internacional.

Portanto, talvez seja possível depreender que sua luta ideológica estaria não contra uma possível doutrinação mais restrita à sala de aula (1) – que vem opondo professores assustados e agentes do politicamente correto desinformado de um lado, contra pais revoltados com fatos reais e opinião pública igualmente desinformada de outro -, mas por algo bem mais abrangente: uma mobilização intencional de idéias que provoca uma percepção artificial da realidade que, por sua vez, cria condições para se vender agendas de grupos restritos que não necessariamente interessam à maioria.

Se for isso, parece que o alinhamento com o que consegui entender até agora das proposições do Presidente eleito é claro: combate ao crime organizado, estruturação de um estado menos poderoso e descentralizado, e a oferta de serviços educacionais com parâmetros mais claros (com menções à alfabetização e ao Pisa).

Sendo isso, pode ser que tenhamos pela frente um bom Ministro. Pelo menos bem diferente de alguns que já tivemos, por exemplo um que, ao tomar posse e me chamar para uma conversa, admitiu que nunca tinha ouvido falar nos Manifestos… isso sim é assutador!

* O Blog do Prof. Ricardo Vélez Rodriguez agora está fechado. Ainda bem que eu fiz o print do post deste comentário!

(1) para ententer melhor esse fenômeno, recomendo fortemente assistir o debate feito sob a mediação de Monica Waldvogel no Entre Apas de 7/11/2018 (só para assinantes: https://globosatplay.globo.com/globonews/v/7143346).

Para resolver um problema social é preciso o componente político, o institucional e o técnico. É o método, estúpido!*

*Antes que me acusem de grosseria, esta é uma formulação famosa sobre aquilo que pode ser essencial em uma campanha eleitoral, concebida pelo coordenador de campanha do ex-presidente Bill Clinton para a economia: It is the Economy, stupid!

Quem já não ouviu falar que para resolver e questão da baixíssima qualidade da educação no Brasil é preciso vontade política? Eu já ouvi e concordo: acho sim que falta vontade política, entre outras razões porque interessa manter uma mão de obra dócil e barata para os setores mais fortes da nossa economia – agrícola e de serviços -.

Eu abordo esse tema na minha tese de doutorado, que será disponibilizada em breve no site da USP com o título ” Institucionalização do Direito à Educação de Qualidade: o caso de Sobral, CE”, que defendi em setembro último.

Outra razão, apontada por David Plank no livro “The Means of Our Salvation”, com o qual eu concordo totalmente, tanto que é o ponto de partida da minha tese, é que os estudantes brasileiros, os mais pobres em particular, mas não exclusivamente, perdem sempre nas disputas com grupos mais organizados e poderosos. O interesse desses subsetores da sociedade brasileira que, culturalmente já não valoriza muito a educação formal, tais como sindicatos, beneficiários de bolsas de pós-graduação, acadêmicos do setor – que não formam professores preparados para dar aula, mas para, no máximo, militar por certas correntes políticas – e empresas que sugam dinheiro do estado para si, vêm levando imensa vantagem em relação ao interesse dos alunos da educação básica.

Por causa desse cenário, vontade – ou coragem, ou em linguagem de Ciência Política, disposição para gastar capital político – é fundamental. Mas não é só vontade. Uma metaforazinha boba, mas que eu acho que dá conta de explicar o problema: se lhe der vontade de comer um bolo, você tem que sair e comprar um que lhe agrade, ou fazer um em casa. Assim, você terá que juntar uma receita própria ou comprada de alguém e as condições institucionais para que o bolo se materialize – a cozinha da sua casa ou a padaria da esquina. Mas sem a receita, NÃO TEM BOLO!

Assim, temos que, para além da vontade política de fazer algo, é preciso ter a receita certa para alcançá-lo e as condições institucionais para materializá-lo.

Esse conjunto: vontade (política) + condições institucionais + receita de como resolver o problema social vale para todas as questões de governo. Do meio ambiente à educação.

Mesmo no caso de algo tão básico como alfabetizar alunos que estão dentro da escola para tal fim, tem que ter vontade política (achar que alfabetizar no 1º ano é uma prioridade fenomenal, completamente acima de qualquer outra, e que não alfabetizar é uma vergonha pavorosa), tem que ter as condições institucionais para que a vontade política se transforme em ação concreta (comprar livros didáticos, formar professores e estabelecer metas, por exemplo) e tem que ter a re-cei-ta (o processo de alfabetização precisa respeitar o consenso internacional). Sem esses três elementos não dá. A receita solta pode até funcionar em uma classe ou escola, a depender da vontade do professor ou diretor, mas não muda uma rede.

Um exemplo concreto? O Pacto nacional pela alfabetização na idade certa – PNAIC. Tinha vontade política? Tinha: a Presidente Dilma chamou seu segundo mandato de Pátria Educadora e ordenou programas como o Brasil Carinhoso e Pnaic para resolver (ou ajudar a resolver) a questão da alfabetização no início da escolarização, inspirada em SOBRAL!!!!

Tinha condições institucionais? Tinha o Governo Federal, por meio de seu Ministério da Educação, tem obrigação constitucional de prestar assistência técnica e financeira para que estados e municípios (que são quem opera as escolas) façam um trabalho com cada vez mais qualidade, respeitando o direito a aprender dos alunos.

Inclusive, seu Ministro da Educação da época, Aloízio Mercadante, achou que a coisa era tão urgente, que escolheu institucionalizar o PAIC por meio de Medida Provisória! (Viram que não foi só o Governo Temer que lançou mão dessa ferramenta? 😉 )

Mas ela não teve receita. Ela não teve o seu Prof. Edgar Linhares, que colocou ordem na alfabetização de Sobral logo de cara. Coitada, ela tinha a equipe do MEC, que lê a bibliografia tosca que informa a maior parte dos alfabetizadores do Brasil (ver p. 115 do Capítulo 4 do Relatório Final do Comitê Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar – CCEAE de 2005). Aí, depois de R$3 BILHÕES, as coisas não melhoraram muito ainda pelo que foi medido pela ANA de 2014 e 2016.

A questão é que o material de formação dos docentes está cheio de equívocos (abaixo segue um trecho de Pacto nacional pela alfabetização na idade certa, currículo na alfabetização: concepções e princípios : ano 1 : unidade 1) , como, por exemplo jogar o bebê de equivocos passados com a água do banho para resolvê-los:

Até meados da década de 1980, a discussão acerca das práticas de alfabetização se relacionava principalmente ao debate sobre os métodos mais eficazes para ensinar a ler e escrever, que envolviam os sintéticos, analíticos e analítico-sintéticos. Tais métodos, apesar de se diferenciarem no que se refere à unidade da língua que serviria como ponto de partida para o ensino da leitura e da escrita (letras, fonemas, sílabas, palavras,  textos), se assemelhavam em muitos aspectos. Todos se baseavam em uma concepção de leitura e escrita como decodificação e codificação. O aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissivo das unidades da língua, se guindo uma progressão pré-determinada que ia das unidades mais fáceis para as mais difíceis. Partia-se do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de “recebedor” de algo pronto: a língua.

Acreditou-se, por muito tempo, que o fracasso escolar, que, a partir da década de 1970, com a democratização do acesso à escola, atingiu índices preocupantes, estaria relacionado à falta de capacidades individuais dos alunos provenientes principalmente do meio social desfavorecido. Além de garantir a prontidão para a alfabetização, era preciso assegurar que os estudantes aprendessem o código escrito. Mudava-se a cartilha ou o método utilizado, mas as práticas continuavam pautadas em um programa curricular voltado para a aprendizagem do código, desvinculado dos usos sociais da leitura e da escrita, que desconsiderava os conhecimentos que as crianças possuíam sobre a escrita.
Muitos alunos, inclusive, iniciavam a 1ª série lendo e escrevendo palavras e textos. Para estes, as atividades escolares além de repetitivas, não os faziam evoluir em suas aprendizagens. Nessa perspectiva, esses alunos, ao não serem atendidos em suas necessidades, eram, de certa forma, excluídos do processo de ensino–aprendizagem, embora não fossem desvalorizados, já que apresentavam, no geral, as respostas corretas nas atividades realizadas. Já as crianças que cometiam erros e concluíam o ano sem o domínio do código escrito, engrossavam as estatísticas cada vez mais crescentes de repetência e evasão escolar, sendo “excluídos” em seus direitos de aprendizagem da leitura e da escrita.

E vejam que barbaridade que aparece na descrição da “solução”:

No Brasil, o termo letramento não substituiu a palavra alfabetização, mas aparece associada a ela. Atualmente ainda convivemos com um alto índice de analfabetos, mas não podemos dizer que essas pessoas são “iletradas”, pois sabemos que um sujeito, criança ou adulto, que ainda não se apropriou da escrita alfabética, envolve-se em práticas de leitura e escrita por meio da mediação de uma pessoa que sabe ler e escrever e, nessas práticas, desenvolve conhecimentos sobre os textos que circulam na sociedade (REGO, 1988; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2004). Assim, por exemplo, podemos ver que crianças pequenas que escutam frequentemente histórias  lidas por adultos (em casa ou na escola), são capazes de pegar um livro e fingir que leem a história usando, para isso, uma linguagem característica desse gênero.

UUUUIUU, Gzuis! Então o menino não é iliterate se alguém para ele ??? Tudo bem que eles corrigem depois:

Ler e escrever com autonomia, neste documento, significa ler e escrever sem precisar de ledor ou escriba, o que só é possível nos casos em que as crianças dominam o Sistema de Escrita Alfabética.

Mas a questão é que a concepção do processo de alfabetização no PNAIC não chama a atenção de forma devida para os processos essenciais envolvidos na alfabetização competente, conforme consenso internacional – está nos currículos de todos os países desenvolvidos que estudei até hoje! –  e resumido pelo Prof. Edgar Linhares Capítulo 6 do no relatório que ajudou a criar o PAIC do esatdo do Ceará, no qual o PNAIC deveria ter-se espelhado…

6.7 Um resumo interessante – OS CINCO COMPONENTES ESSENCIAIS DA ALFABETIZAÇÃO
O Painel Nacional de Leitura, de que falamos acima, propõe uma conclusão muito interessante sobre o que é mais importante na aprendizagem da leitura Seus pesquisadores concluíram que os cinco componentes essenciais da alfabetização são os seguintes;
1.Consciência fonológica: a habilidade de ouvir e manipular os sons das palavras.
2.Princípio alfabético: a habilidade de associar sons a letras e de usá-las para formar palavras.
3.Fluência textual: a habilidade automática e sem esforço de ler as palavras em conexão no texto.
4.Vocabulário: a habilidade de entender (recepção) e usar (expressão) as palavras para adquirir e transmitir seu significado.
5.Compreensão: o complexo processo cognitivo que envolve a interação intencional entre o leitor e o texto para transmissão do significado.
Esses componentes são a base para o currículo no tocante à aprendizagem inicial da leitura.
Uma licenciatura que se preze tem que ter uma disciplina para cada um desses componentes da alfabetização. Cursos de pedagogia, que formam o magistério nas classes iniciais sem o estudo competente desses componentes, não podem continuar a existir.

Fica a dica, se você, leitor, quiser ajudar os próximos governos a alfabetizar todo mundo, vá estudar o caso do Ceará, porque o do Governo Federal não vai lhe fornecer boas ideias. Nem mesmo a BNCC!

Plano de educação para governos locais e centrais – as metas de qualidade que faltaram ao PNE

Em primeiro lugar, gostaria de pedir desculpas aos ouvintes do boletim Missão Aluno da CBN por um lapso meu no programa do dia 8/10/2018, quando comentei os programas de governo dos dois candidatos que passaram para o segundo turno.

Na ocasião, fiz uma comparação entre as propostas de governo dos canditatos Jair Bolsonaro e Fernando Haddad, iniciando com uma crítica improcendente ao programa deste. A confusão aconteceu porque tinha baixado as propostas de todos os candidatos que participaram do 1º turno quando de sua publicação original, entretanto, com o indeferimento da candidatura do ex-Presidente Lula, sua proposta foi substituída pela de Fernando Haddad, a qual traz os mesmos conteúdos, mas com a correta substituição dos nomes: de Lula para Fernando Haddad. Todas as propostas para o 1º e 2º turno podem ser encontradas no site do TSE.

Mas reforço a comparação, a de Fernando Haddad é uma proposta mais detalhada, dá para se ter uma noção das pretenções para o setor da educação e a de Jair Bolsonaro apenas traz uma lista muito breve e um tanto desconexa de ideias gerais.

O programa vai ao ar ao vivo às segundas às 13:00 e enquanto durar o horário de propaganda eleitoral, às 13:30. É ossível ouvir programas antigos por meio de podcasts.

Como a do candidato e ex-Ministro da Educação Fernando Haddad baseia-se muito na execução do PNE, com o qual quem me segue sabe que eu tenho divergências em relação às conceituações sobre parâmetros de qualidade (e de gasto também porque 10% do PIB para educação com metas tão medíocres, é de lascar), apresento abaixo o que deveria ser proposto como metas de qualidade para o País. De maneira geral, essas metas podem ser propostas para qualquer um dos níveis de governo (federal, estadual e municipal).

Vamos a elas!

Meta global

Todos os brasileiros de 15 anos estarão aptos a participar do Pisa e irão alcançar, em média, o nível 3 da prova (480 a 552 pontos – média dos países da OCDE) para todas as áreas e, no mínimo nível 2 (407 a 480 pontos) idem.

Isso significa corrigir o fluxo atual, que exclui 20% dos alunos por estarem fora da escola ou atrasados demais e desenvolver competências e habilidades mais complexas em todos os alunos. É preciso aumentar a proporção de alunos que atingem os níveis mais altos do Pisa, para não deixar de lado a formação de uma elite intelectual compatível com a dos países desenvolvidos.

Essa meta é muito importante porque há estudos que mostram que aumentos do desempenho escolar das populações estão relacionados ao crescimento da economia e dos salários. Veja este estudo do instituto Alfa e Beto , este de Hanushek e Woessmann
e este aqui da OCDE, também preparado por Hanushek e Woessmann.

A meta global deve ser desdobrada nos seguintes componentes:

1) a principal meta de curto prazo: alfabetizar e numeratizar todas as crianças até o fim do 1o ano do EF, conseguindo que todos os alunos alcancem a fluência (leitura com compreensão de textos) de 60-80 palavras por minuto ao final do 1o ano e de 80-90 ao final do 2o e de noções de quantidade, ordem e proporção que aumentam em complexidade de um ano para o outro, desde a educação infantil. Casos excepcionais de alunos com alguma questão que dificulte o atingimento dessas metas serão tratados individualmente, por meio de políticas específicas de apoio e compensação para alunos com dificuldade, a partir de avaliações técnicas de capacidade cognitiva e afins.

2) a principal meta estruturante do conjunto dos sistemas estaduais e municipais de educação será um currículo detalhado e único desde a educação infantil até o final do ensino fundamental para LP, Matemática e Ciências, a partir da BNCC, mas replicando metas curriculares de países desenvolvidos, em particular os da Europa e da Ásia. As demais matérias serão resolvidas em nível dos estados e municípios, valorizando os conteúdos regionais, tomando como base a BNCC, mas dando ênfase a um profundo conhecimento de questões locais e regionais.

2.1) atrelada a essa meta está a consolidação do sistema nacional de monitoramento de aprendizagem, que trabalhará em consonância com os sistemas estaduais de avaliação e em colaboração com a OCDE, deverá incorporar as lógicas avaliativas do Pisa, incluindo formação de quadros técnicos com o conhecimento de referências atualizadas para desenvolver capital educacional brasileiro de alto nível.

3) a principal meta de operacionalização dos sistemas educacionais em nível estadual e municipal será o combate ao desperdício de recursos educacionais, a começar pelo implacável combate ao absenteísmo docente e discente. Os planos de carreira, de cargos e salário deverão incorporar regras de combate às faltas por parte dos profissionais da educação, assim como as autoridades de defesa dos direitos de crianças e adolescentes deverão combater o absentismo dos alunos.

3.1) atrelada a essa meta, está a criação de um sistema de monitoramento e apoio técnico, logístico e material a todas as escolas que atendam grupos mais vulneráveis como famílias de menor renda, de áreas deflagradas, quilombolas, ribeirinhos e indígenas, por exemplo.

4) combate incansável a qualquer tipo de discriminação negativa, desrespeito, bullying, violência e doutrinação em todo e qualquer ambiente educacional por meio da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, da renovação dos regimentos escolares e PPP das escolas, de jogos estudantis em nível local e central e de outras atividades que fomentem atividades de integração e colaboração entre alunos de diferentes origens, além de sistemas de monitoramento de ocorrências e de programas de conscientização e mobilização para a paz.

Uma boa notícia que desagradou os tacanhos de plantão

Na semana passada, em 30/8/2018, o MEC e o INEP divulgaram os resultados parciais da Prova Brasil de 2017. Foram divulgados os dados das notas médias por etapa e disciplina (Língua Portuguesa e Matemática), por município e estado. Não foram, portanto, divulgados ainda os IDEBs, que são o resultado da multiplicação das notas dos alunos pelas taxas de promoção. Embora seja muito importante haver um indicador que junte os dois parâmetros, para evitar que a reprovação dos piores alunos seja usada para melhoras as notas de escolas,  municípios e estados, é bom sempre olhar para as notas, pois elas apontam para o que, no conjunto, os alunos estão efetivamente aprendendo.

Foi um ato político super positivo chamar a atenção sobre a aprendizagem! Não só pela informação em si, mas porque ainda há muitas redes se destacando em Ideb às custas das taxas de promoção, E NÃO pelas taxas de aprendizagem.

Nem vamos comentar o que significam os dados apresentados na semana passada: como sempre, tudo muito ruim. Mas ter um Ministro da Educação que aponta que o problema começa na alfabetização e que temos sim sérios problemas a enfrentar não é realmente um prazer, mas é um alento do ponto de vista político. Vamos lembrar que já tivemos que aguentar um outro que dizia que a educação brasileira ia bem e que o problema estava no Ensino Médio. O que me choca é que a imprensa engole essas bobagens sem questionar e aí, óbvio, vira verdade. Ai meu Santo Gramsci!

Alguns secretários reclamam de não terem sido apresentados ainda os resultados das escolas que fazem ensino integrado, o que deverá acontecer quando forem divulgados os dados por escola. É uma questão de esperar mais um pouquinho, pois a PORTARIA Nº 447, DE 24 DE MAIO DE 2017 diz o seguinte:

Art. 3º O SAEB 2017 tem como população alvo:
I – escolas públicas localizadas em zonas urbanas e rurais que possuam 10 (dez) ou mais alunos matriculados em cada uma das etapas de 5º e 9º anos (4ª e 8ª séries) do Ensino Fundamental;
II – escolas públicas localizadas em zonas urbanas e rurais que possuam pelo menos dez alunos matriculados em cada uma das etapas de 3ª ou 4ª série do Ensino Médio, quando esta última for a série de conclusão do Ensino Médio;
III – uma amostra de escolas privadas localizadas em zonas urbanas e rurais que possuam pelo menos 10 (dez) alunos matriculados em cada uma das etapas de 5º e 9º anos (4ª e 8ª séries) do Ensino Fundamental e de 3ª ou 4ª séries do Ensino Médio, quando esta última for a série de conclusão do Ensino Médio, distribuídas nas vinte e sete Unidades da Federação;
IV – mediante adesão, escolas privadas localizadas em zonas urbanas e rurais que possuam pelo menos 10 (dez) alunos matriculados na 3ª série ou na 4ª série do Ensino Médio, quando esta última for a série de conclusão do Ensino Médio.
Parágrafo único. A população de referência do SAEB 2017 está descrita em detalhes no Anexo I desta Portaria.
Art. 4º Qualquer escola que ofereça 4ª série do Ensino Médio será avaliada somente nesta etapa, ainda que a escola ofereça a opção de certificação na 3ª série do Ensino Médio, visto que tal realidade não é identificável por meio do Censo da Educação Básica.
Art. 5º Não fazem parte da população alvo do SAEB 2017 as turmas multisseriadas, de correção de fluxo, de Educação Especial Exclusiva, de Educação de Jovens e Adultos, de Ensino Médio Normal/Magistério bem como as escolas indígenas que não ministrem o ensino em Língua Portuguesa.

No Anexo I, há um complemento que diz que:

Pertencem à população de referência […] as 3as e 4as séries do EM da seguinte forma: -Ensino Médio – 3ª Série; Ensino Médio – 4ª Série; Curso Técnico Integrado (Ensino Médio
Integrado) 3ª Série; Curso Técnico Integrado (Ensino Médio Integrado) 4ª Série

Mas o feio mesmo é ver um tremendo componente de promoção da qualidade como este (valorizar e expor o aprendizado) ser atacado pelos guardiões do atraso. Assim, o Jornal O Globo de hoje já traz alguma choradeira…

Vejam o seguinte trecho da matéria dO Globo:

MAIS CRÍTICAS: NOTAS DE CORTES ELEVADAS

O Saeb também sofreu críticas de Francisco Soares, renomado matemático, integrante do (Conselho Nacional de Educação (CNE) e ex-presidente do próprio Inep. Em um texto seu divulgado no final de semana, ele afirma que as altas notas de corte utilizadas este ano fazem o cenário parecer mais grave do que realmente é.

“Na realidade não ocorreu nenhum desastre educacional nos últimos dois anos, mas apenas a introdução de uma forma equivocada de sintetizar os dados”.

Soares destaca que o governo “arbitrou, sem nenhuma justificativa, valores para os pontos de corte muito maiores do que os que têm sido praticado”.

Oi?? Como assim não tem desastre educacional?? A quem interessa divulgar uma informação desinformante como esta? Temos sim um desastre e se temos agora um termômetro melhor calibrado, não é que ficamos mais doentes, mas podemos acompanhar melhor o efeito dos remédios.

Acontece que esse tipo de crítica deixa de apontar o que estava errado antes e que agora ESTÁ SENDO CORRIGIDO!!!! E como foi que nos metemos nessa? Um pouco de história educacional. A ultima vez que as matrizes do Saeb forma organizadas foi em 2001. Depois de duas edições com esta matriz, o MEC divulgou o Relatório Nacional do Saeb de 2003 (ver abaixo).

Em 2006, nasce o “Movimento Todos Pela Educação”, com suas 5 metas para a educação brasileira. Esse “Movimento” não é uma iniciativa do Governo Federal, mas de empresas e pessoas que resolveram se juntar para cobrar do governo avanços na área educacional. O “Movimento” e o Governo Federal eram bastante alinhados, então, apesar das cobranças, o Programa de Metas do Governo para o Ministério da Educação à época tinham o mesmo nome –  Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação:

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica.

Aí o “Movimento” fez o que o Governo Federal deveria ter feito, mas não teve coragem de fazer, o que, sem dúvida, é um mérito. O Movimento Todos Pela Educação estabeleceu os patamares considerados adequados ou não ao aprendizado esperado de cada série. Só que, como os dados do Saeb anterior tinham sido desastrosos, o “Movimento” estabeleceu os seguintes patamares, sendo depois seguindo pela Fundação Lemann, que era a principal apoiadora de um site que expõe de maneira super bem organizada as notas dos alunos brasileiros, o Q-Edu. Sem dúvidas, iniciativas meritórias do setor privado, que ocupa o vácuo deixado por um governo irresponsável.

A referência ao relatório do INEP, de onde foram tirados os patamares apontados abaixo está na pg. 30 do Primeiro Relatório de Olho nas Metas de 2008, que não é possível achar na internet, mas cuja versão em pdf eu tenho. Uma vez, uma superpoderosa metida a manjar de educação, que sabia que eu era contra essa condescendência do TPE com os níveis de aprendizado, me mandou uma versão do relatório do TPE com um bilhetinho “carinhoso” porque eu, segundo ela, “não tinha entendido os critérios”. Affff, que bom que eu não tenho mais que aguentar essas figuras!

Níveis estipulados pelo MEC/Inep (2006) Série/Ano Muito crítico Crítico Interme-diário Adequado*
4ª série /5º ano do EF 0-125 125-175 175-250 >250 (200)
8ª série /9º ano do EF 0-125 125-175 175-250 >250 (300)
3º ano do EM 0-125 125-175 175-250 >250
Níveis estipulados pelo TPE       Adequado  
4ª série /5º ano do EF »200
8ª série /9º ano do EF »275
3º ano do EM »300
Níveis do site Q-Edu Insufi-ciente Básico Profi-ciente Avançado
4ª série /5º ano do EF 0-149 150-199 200-249 » 250
8ª série /9º ano do EF 0-199 200-274 275-324 » 325
3º ano do EM NA NA NA NA

Fonte: minha tese….;)

A página 45 do Relatório do Saeb de 2001 e 2003 mostra que menos de 5% dos alunos tinha alcançado o patamar que, à época, era chamado de Adequado. Vejam os destaques.

Tabela 7 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências
Língua Portuguesa – 4ª série do EF – Brasil – Saeb 2001 e 2003
Estágio (*) 2001 2003
Muito Crítico 22,2 18,7
Crítico 36,8 36,7
Intermediário 36,2 39,7
Adequado 4,9 4,8
Total 100,0 100,0
(*) Em 2001, 59% dos estudantes da 4ª série do ensino fundamental estavam
nos níveis Muito Crítico e Crítico. Esse percentual, em 2003, caiu para 55%.

E, na página 46, a explicação do que era o nível Adequado, que apresentavam desempenho acima de 250 e não 200, como apontou o TPE. Vejam a diferença:

250 pontos em LP – São leitores com nível de compreensão de textos adequado à série. São leitores com habilidades consolidadas. Estabelecem a relação de causa e conseqüência em textos narrativos mais longos; reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação; distinguem efeitos de humor mais sutis; identificam a finalidade de um texto com base em pistas textuais mais elaboradas; depreendem relação de causa e conseqüência implícita no texto, além de outras habilidades.

Na mesma página, temos a referência do nível Intermediário, que decorria de desempenho entre 175 e 250 pontos: Começando a desenvolver as habilidades de leitura mais próximas do nível exigido para a série. Inferem informações explícitas em textos mais longos; identificam a finalidade de um texto informativo; reconhecem o tema de um texto e a idéia principal; e reconhecem os elementos que constroem uma narrativa, tais como o conflito gerador, os personagens e o desfecho do conflito, dentre outras habilidades.

Então é o seguinte, as notas podem não ser uma boa notícia, mas a ATITUDE do MEC, é!