Sugestões que valem para qualquer Ministro da Educação do Brasil

Com o cai não cai do Ministro Velez, espetáculo dispensável que somos obrigados a assistir perplexos por meio da hiper realidade que as conexões online criam, vou dar a minha contribuição para o debate público sobre o que acho que deveriam ser as prioridades educacionais de qualquer governo, durante a próxima década. Não se trata apenas de mirar no atual Governo Federal, mas de declarar a minha opinião sobre o que deveria ser feito pela União para ajudar estados e municípios a cumprir, EM REGIME DE COLABORAÇÃO, cada uma de suas funções educacionais, de acordo com o artigo 211 da nossa Constituição Federal.

Título VIII – Da Ordem Social Capítulo III Da Educação, da Cultura e do Desporto Seção I Da Educação

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.

§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.

§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.

§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.

§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.

§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.

Como vemos, não é responsabilidade do Governo Federal operar escolas de educação básica. Então não faz sentido argumentativo, dentro da desejável honestidade intelectual, relacionar o governo federal com a péssima estrutura das escolas das redes subnacionais ou com o pífio aprendizado dos alunos. Embora haja a rede Pedro II que “sobrou” de um processo histórico e o investimento na desvinculação dos antigos Cefets em Institutos Federais de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que lhes conferiu um status próximo ao das universidades federais, melhorando a carreira de seus docentes durante do Governo Federal do PT, o Governo Federal é apenas indutor de qualidade e eficácia.

E o que o Governo Federal pode fazer para ajudar os alunos brasileiros de educação básica, como sua ÚNICA e EXCLUSIVA preocupação moral, técnica e financeira? (Sim, eu acho que as universidades federais devem começar a pensar em outros modelos de “autonomia” financeira que dependam menos do governo e mais de sua própria competência!)

O DECRETO Nº 9.465, DE 2 DE JANEIRO DE 2019, que apresentou a anova estrutura do Ministério deu uma ideia do que foi planejado para a pasta, só que sua materialização depende de se combinar com o grande russo que é o Ministro da Educação, quando ele se dispuser a trabalhar de forma objetiva, mesmo que, para isso, seja preciso fazer ainda algumas substituições no Ministério. Acho o Decreto bom e objetivo e que deveria ser seguido à risca! O ME e suas duas grandes autarquias de gestão das políticas educacionais da educação básica, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) podem juntos, fazer muito pelos entes subnacionais: estados e municípios. INFELIZMENTE, o decreto acima não trouxe os detalhes de funcionamento desses importantes órgãos: o da grana (FNDE) e o das avaliações e dados objetivos (INEP).

Então, já fica a primeira sugestão: apresentar um plano de trabalho e de prioridades para alinhá-las à gestão estratégica do tal Ministério que todos DIZEM ser importante, mas que, na verdade, é tratado pela autoridades federais como um estorvo necessário, assim como o é em estados e municípios, uma vez que é fonte das maiores dores de cabeça de qualquer gestor, dadas as caraterísticas de seu tipo de operação.

NÚMERO 1 – Plano Nacional de Alfabetização: tomando como base o existente PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), organizar todas as correções técnicas para a orientação dos docentes e afins, assim como apresentar materiais didáticos que finalmente incluam as recomendações mais atualizadas e fruto de consensos internacionais (valorizar a etapa fonológica e fonêmica, a construção estruturada de vocabulário e gosto pela leitura) do processo de alfabetização, que levam em conta as evidências sobre como se aprende a ler e a escrever e como se adquire fluência leitora. Esta, a fluência, deve ser O PRINCIPAL INDICADOR de proficiência dos alunos e de impacto de programas para a os primeiros anos do ensino fundamental. Existe técnica para fazer isso, pois textos e palavras devem ser escolhidos com base no que os alunos vão conseguindo ler aos poucos, mas a fluência deve ser acompanhada de perto TODOS OS DIAS pelos docentes e REGULARMENTE por coordenadores pedagógicos, diretores e secretários de educação, como é feito em Sobral e no Ceará (veja aqui o tipo detalhado de registro para para fazer isso).

Além disso, a alfabetização e a medida de fluência devem ser transformadas em mania nacional, com um plano de comunicação amplo e competente de disseminação de boas práticas em sala de aula e engajamento das famílias e organizações sociais no estímulo à formação de vocabulário e, principalmente, o desenvolvimento do gosto pela leitura que pode e deve ser estimulado para além da escola.

NÚMERO 2 – o FNDE deve ter como estratégia (como aliás, já foi anunciado por seu Presidente Carlos Alberto Decotelli da Silva) de fazer os repasses de forma melhor condicionada, com maior indução de boas práticas. Vários de seus programas são baseados na lógica de eficácia escolar, mas deveriam ser geridos de forma mais clara. É fundamental explicitar o que são as práticas de eficácia escolar, que também já viraram carne de vaca no mundo todo, menos aqui, porque o povo que usa disfarce de progressista para proteger interesses restritos conseguiu colar o termo “neoliberal” nesse tipo de iniciativa e aí transformá-lo em radiativo. Os componentes de eficácia escolar devem fazer parte de um amplo programa de comunicação e educação, não apenas para quem recebe os recursos, mas para a população em geral, de forma que se possa cobrar, de forma objetiva, a sua materialização nas escolas brasileiras.

E, por último, o mais complexo de explicar que é o papel do INEP. Até o advento da BNCC (e deve continuar pq os descritores contidos alí estão mal redigidos e especificados), os principais indutores dos currículos, por meio dos livros do PNLD eram os descritores da Prova Brasil e do ENEM. Uma grande contribuição que o órgão pode dar é refazer os descritores e melhorar a qualidade dos itens de prova, de maneira que a indução seja feita em um aumento de complexidade das questões, respeitando os conceitos formulados por Bloom (Taxonomia de objetivos de aprendizagem). A BNCC aponta nessa direção, mas como tanto a estrutura, quanto descrição das habilidades (sua qualidade como especificador do que deve ser aprendido) são muito frágeis, o INEP daria enorme contribuição se fizesse uma boa reforma aí.

Para 4 anos está bom demais, mas ainda é necessário, depois do que for feito acima, principalmente depois do movimento do INEP, fazer o seguinte: 1) adequar os livros didáticos, aumentando o nível de mobilização cognitiva que se exige dos alunos e expandindo o horizonte de informações e conteúdos disciplinares que apresentam para as salas de aula brasileiras; e 2) melhorar as diretrizes de formação docente (nisso eu e a Márcia Sebastiani já estamos trabalhando!)




O Ministro precisa melhorar seu ppt e fazer treino de raposão

Dia 27/3/19, o Ministro da Educação, Ricardo Velez, compareceu a uma reunião ordinária da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados. A reunião foi convocada pelos deputados Dep. Aliel Machado do PSB do PR, Dep. Professora Rosa Neide do PT do MS, Dep. Raul Henry do MDB de PE, Dep. Paula Belmonte do PPS do DF, Dep. Diego Garcia do Podemos do PR. Ou seja, um convite organizado pelos deputados da oposição. Foram mais de 5 horas de uma sessão de perguntas e respostas na qual o Ministro se saiu muito mal.

O Ministro, que parece não ter-se dado conta da situação que o esperava, simplesmente não se preparou para o que tinha sido armado para ele, passando um enorme carão. Ele tinha sido muito bem tratado pelo Senado, que é bem mais favorável ao Governo Federal que a Câmara (mais plural e sem as responsabilidades diretas com os governos subnacionais, como são os senadores). Talvez tenha achado que seria tratado da mesma forma.

É importante compreendermos que, hoje, a população é muito mais bem informada do que até recentemente e que o nível de detalhamento e de transparência que se exige de governantes atualmente é muito maior que se exigia há pouquíssimo tempo atrás. Agora, as pessoas discutem política e a atuação dos Três Poderes em suas conversas no dia a dia. É preciso estar consciente disso, o que parece não ser o caso do Ministro.

Quando um candidato ao chefe do executivo entra em uma campanha, é obrigado por lei a publicar um plano de trabalho para cada área de interesse do estado. Em tempos passados, esses planos eram raramente respeitados, entretanto, na campanha eleitoral de 2018, os candidatos foram muito cobrados a detalhar sua plataforma. O Presidente Bolsonaro foi muito criticado por ter apresentado um plano de governo superficial, incluindo a parte de educação, que apenas apontava para mudanças nas prioridades de financiamento, questões de ideologia e alfabetização, sem apresentar detalhes.

Da mesma forma, os ministros até aqui raramente apresentavam um plano de trabalho para sua gestão. Nós temos agora dois ministros “estrela” que estão colocando muitas fichas em reformas de leis, Ministro da Economia (Paulo Guedes) e Ministro da Segurança (Sérgio Moro), que estão sendo minuciosamente debatidas. Fora isso, seus ministérios dão conta de inúmeras outras atividades e não consta que tenham apresentado um plano de trabalho para além do que devem estar combinando com suas próprias equipes.

Talvez, por causa disso, o Ministro Veléz tenha achado que não era necessário apresentar o seu plano, mas como disse o próprio Presidente Bolsonaro, O Ministério da Educação é o mais “difícil” da Esplanada. O Presidente não explicou porque acha que o MEC é “o mais difícil”, mas não é complexo de entender: uma das maiores bases de apoio ao PT vem dos professores universitários, principalmente. Boa parte da oposição mais aguerrida ao Presidente vem do setor de educação, então o Ministro Veléz vai ter que trabalhar dobrado.

Ele não entendeu que esse tipo de reunião raramente serve para esclarecer dúvidas. É, na verdade, um palco, para onde vão os deputados que querem jogar para a sua galera. Com o auxílio das redes sociais, é só falar bonito, ou brigar, ou ridicularizar o interlocutor, filmar e viralizar. A Deputada Tábata Amaral do PDT de São Paulo fez isso brilhantemente.

Então está claro que o Ministro da Educação do Presidente Bolsonaro vai ter se comportar como uma estrela no bom sentido, ser um Moro ou um Paulo Guedes, o que parece não combinar com a personalidade do Min. Ricardo Veléz.

Quem quer que seja o Ministro, precisa apresentar um plano de trabalho não de ruptura, mas de acerto de rumo de programas e ações que já existem. Aí dois dos assessores que ele levou consigo para a reunião apresentaram ideias interessantes, o Carlos Decotelli, Presidente do  FNDE e Alexandro Souza Secretário da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.

Os vídeos deles podem ser vistos aqui:

https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/webcamara/videoArquivo?codSessao=76535#videoTitulo

https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/webcamara/videoArquivo?codSessao=76535#videoTitulo

O Governo Federal não atua na educação básica, a não ser como exceção, na rede Pedro II. Sua função na educação é regulamentar e operar parte do Ensino Superior. Para a educação básica sua função é distribuir recursos de forma voluntária ou vinculada a projetos e atividades para os quais o Ministério dita as regras. Padrões mínimos de construção e funcionamento de escolas, planejamento, execução e distribuição dos livros didáticos, programas de transporte escolar e recursos distribuídos diretamente para as escolas são exemplos da forma de atuar do Governo Federal na educação básica.  Essencialmente, o FNDE, que distribui recursos materiais com base em um rígido arcabouço de regras, tem o poder de pautar uma série de iniciativas de eficácia escolar e foi mais ou menos isso que seu atual presidente deixou transparecer em sua breve fala.

Entre as funções do Ministro está selecionar sua equipe e administrá-la para que trabalhe em harmonia, já que os programas são altamente interligados. Outra, é de representação. Embora tenha havido várias demissões nesse início de governo, o que pode até ser justificável em um período em que as equipes estão se afinando, o que causa muita aflição é a parte de representação política de seu cargo: o Ministro tem que saber como se comportar em cada situação que lhe é imposta pela posição que ora ocupa.

Além disso, há um clamor para que ele apresente seu plano de trabalho. Esperamos que ele consiga produzir, pelo menos, uma prestação de contas dos primeiros 100 dias de seu mandato.

A estrutura do “nosso” curso de Pedagogia

Como havia anunciado em um post anterior, eu e uma amiga super competente da área de formação docente, a Márcia Sebastiani, estamos montando um curso “ideal” de Pedagogia, para formar docentes para a educação infantil e ensino fundamental I. Estamos levando em consideração o fato de que a formação em Pedagogia é diferente da em Licenciatura em alguma disciplina específica e que o profissional Pedagogo pode atuar tanto na educação infantil, quanto na primeira etapa do ensino fundamental. Para além disso, não estamos considerando limites de recursos humanos ou materiais e é por isso que estamos chamando esse singelo projeto pessoal de “ideal”.

Nossa princial intenção é dar contribuições concretas e específicas para o atual e urgente debate sobre a qualidade e relevância da formação inicial de docentes, em particular os dessas duas etapas iniciais da educação escolar, que, em nossa percepção, devem ser absolutamente integradas. Ou seja, os principais conceitos, fundamentos teóricos e experiências práticas para preparar os docentes para atuar com alunos entre 4 e 10 anos devem ser coerentes entre si, integrados de uma etapa do desenvolvimento para a seguinte, para serem conhecidos e internalizados desde a formação inicial da graduação e não como pós-graduação. Mesmo que sejam muito bem vindas diversas formações adicionais específicas, que aprofundem e complementem os conteúdos e vivências essenciais apresentados nesta proposta, a realidade se impõe para que os professores egressos de cursos universitários estejam preparados para atuar de forma competente e eficaz em uma ampla gama de contextos educacionais.

Acreditamos que a formação básica de um docente que enfrenta o desafio de garantir boa parte do desenvolvimento integral de crianças entre (aproximadamente) 4 e 10 anos deva contemplar uma visão coerente de como a evolução cognitiva, emocional, acadêmica, social e física desse contingente de alunos pode se desenrolar. Embora não seja o que está inicialmente proposto no documento divulgado pelo Mec até agora, mas que ainda vai ser revisado, segundo o mesmo órgão, é nessa concepção alinhada entre as etapas em que acreditamos e que recomendaremos.

O desafio é preparar profissionais para ensinar alunos em nível de excelência e com equidade, em salas de aula de composição discente bastante diversas e cheias de dificuldades de ordem variada, que podem ser resumidos pelo bordão: a busca pela eficácia escolar em qualquer contexto.

Fizemos uma proposta de estrutura lógica que divulgamos e explicamos a seguir. A ideia é compartilhar toda a nossa linha de raciocínio, de forma a receber críticas e contribuições que não apenas possam melhor especificar os temas do debate mais amplo sobre formação docente, mas apromorem nossas proposições e aguçem o desejo difuso de se transformar o preparo de profissionais que cumprem uma função estratégica em nossa sociedade. Divulgaremos em nossos canais o que estamos pensando para quem quiser acompanhar, entender, contribuir e, eventualmente, até implementar o que estamos propondo.

A proposta de estrutura a seguir está baseada em dois conceitos principais formulados por dois autores muito famosos no ambiente educacional e de políticas de formação docente fora do Brasil, mas praticamente desconhecidos por aqui. Felizmente, alguns de seus artigos mais importantes foram traduzidos para o Protuguês e estão disposnívels online.

O primeiro é:

SHULMAN, Lee S. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma. Cadernos Cenpec | Nova série, [S.l.], v. 4, n. 2, june 2015. ISSN 2237-9983. –Disponível em: <http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/293>. Acesso em: 23 feb. 2019. doi:http://dx.doi.org/10.18676/cadernoscenpec.v4i2.293.

A principal formulação de Shulman em 1987 e ainda referência mundial na concepção da formação de docentes, é que eles devem dominar as seguintes categorias de conhecimentos (p.206):

• conhecimento do conteúdo;
• conhecimento pedagógico geral, com especial referência aos princípios e estratégias mais abrangentes de gerenciamento e organização de sala de aula, que parecem transcender a matéria;
• conhecimento do currículo, particularmente dos materiais e programas que servem como “ferramentas do ofício” para os professores;
• conhecimento pedagógico do conteúdo, esse amálgama especial de conteúdo e pedagogia que é o terreno exclusivo dos professores, seu meio especial de compreensão profissional;
• conhecimento dos alunos e de suas características;
• conhecimento de contextos educacionais, desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, passando pela gestão e financiamento dos sistemas educacionais, até as características das comunidades e suas culturas; e
• conhecimento dos fins, propósitos e valores da educação e de sua base histórica e filosófica.

E o segundo:

YOUNG, MICHAEL F. D., O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Revista Brasileira de Educação [en linea] 2011, 16 (Septiembre-Diciembre): [Fecha de consulta: 23 de febrero de 2019] –Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27520749005> ISSN 1413-2478

O argumento que selecionamos desse ícone da sociologia da educação, que diferenciou “conhecimento poderoso e conhecimento dos poderosos” e que se transformou em arauto da democratização desses conhecimentos por meio da educação escolar e de políticas curriculares competentes e por disciplinas é que:

Neste artigo, quero argumentar que, se vamos dar um sentido sério à importância da educação em uma sociedade do conhecimento, é necessário tornar a questão do conhecimento nossa preocupação central, e isso envolve o desenvolvimento de uma abordagem ao currículo baseada no conhecimento e na disciplina, e não baseada no aprendiz, como presume a ortodoxia atual. Além disso, eu argumentaria que essa é a opção “radical” − não, como afirmam alguns, a opção conservadora − desde que saibamos claramente o que significa, para nós, conhecimento. Uso a palavra “radical” aqui para me referir à questão chave que a maioria dos países enfrenta hoje: a persistência de desigualdades sociais na educação. Prefiro a palavra “radical” a alternativas como “progressista” e “crítica”. Enquanto a primeira tem uma associação próxima e, em minha opinião, infeliz com pedagogias centradas no aluno e com a ênfase no “aprender da experiência”, a segunda, embora faça parte de uma herança intelectual muito mais ampla, remontando a Kant e ao Iluminismo do século XVIII, tem sido relacionada, em estudos educacionais, à retórica oca do muito que passa por pedagogia crítica.

Assim, montamos a seguinte estrutura de disciplinas a serem agrupadas por blocos, os quais apresentamos a seguir:

1.Conhecimento sobre a lógica curricular de cada disciplina; 2.Conhecimento didático-pedagógico; 3.Conhecimento sobre os alunos e suas características; 4.Conhecimento institucional e 5.Conhecimento e estruturação pessoal e profissional

1.Conhecimento sobre a lógica curricular de cada disciplina – a base do curso será a compreensão da lógica das principais disciplinas do currículo de educação infantil e ensino fundamental I, em uma perspectiva do que se pratica em países desenvolvidos, reconhecendo também, o caráter compensatório para uma formação escolar muito provavelmente deficiente nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Língua Inglesa, Ciências, História e Geografia. Utilizaremos as melhores referências curriculares em termos de estrutura, linguagem, detalhamento e progressão, além de fazer uma releitura da BNCC brasileira, de forma a explorar as sinergias ou antagonismos com os de Ontário, Hong Kong, Reino Unido, Portugal, Finlândia, Common Core e International Baccalaureate, principalmente;

2.Conhecimento didático-pedagógico – refere-se ao domínio dos processos de instrução e do manejo dos ambientes de aprendizagem, com vistas a garantir o ensino de cada uma das disciplinas e áreas de conhecimento, a partir do currículo, mas já em uma lógica interdisciplinar de planejamento e execução das atividades didatico-pedagógicas;

3.Conhecimento sobre os alunos e suas características – explicita a interrelação entre as diferentes opções didáticas e as condições individuais, socioculturais e contextuais dos alunos: identificar, estudar e explorar as possibilidades didáticas em relação às diferentes características de cada aluno na hora de aprender cada item do currículo;

4.Conhecimento institucional – sobre o funcionamento da escola, da rede e do arcabouço institucional e legal da educação no Brasil, Unidade da Federação, município e rede onde está inserido;

5.Conhecimento e estruturação pessoal e profissional – a partir da aquisição de uma sólida base teórica e cultural em relação às referências bibliográficas mais influentes no contexto brasileiro, latinoamericano e ocidental – textos gerais sobre filosofia, sociologia, história da educação e obras clássicas e contemporâneas (artes plásticas, literatura, música, cinema, etc) que formam um repertório mínimo para o exercício da profissão docente no âmbito da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I

O item 2 é, obviamente, o mais importante aos quais os demais se subordinam e lhe servem de base. Cada bloco deverá contribuir de forma diferente para que o de didática se fortaleça.

Comentários são bem-vindos!

Uma Base Nacional para formação docente que parece ser boa notícia!

No dia 13 de dezembro último, o Ministério da Educação informou que havia produzido a versão zero de um documento que deverá ser a nova referência conceitual para a formação docente em todo o Brasil: a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica. Este ppt aqui traz as informações básicas sobre o que o MEC está propondo.

O conteúdo dessa apresentação e as informações foram divulgadas pela Secretária de Educação Básica, Katia Smole e apontam para uma interessante e (aparentemente) positiva guinada na concepção dos cursos de Pedagogia no Brasil. Segundo o que foi informado, as etapas de elaboração do novo plano de formação docente partiriam de uma bibliografia internacional atualizada, algo óbvio, mas abandonado nas últimas décadas e que está mais do que na hora de ser revisto.

Pelo conteúdo já divulgado, parece que algumas referências mundiais ignoradas pelas escolas de formação docente serão finalmente colocadas em seus devidos lugares. Uma delas é o texto de Lee Shulman, “Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform”, publicado na Harvard Educational Review, v. 57,n. 1, p. 1-22, em1987.

Com 30 anos de atraso em relação à publicação do texto do Prof. Lee Shulman (traduzido em 2014, por iniciativa da Profa. Paula Louzano e publicado pelo Cenpec), que representou um importante ponto de inflexão e reflexão a respeito do que os professores deveriam saber para poder ensinar com competência e profundidade a qualquer tipo de aluno. Esse texto foi e continua sendo uma importante referência técnica para formadores de docentes em países desenvolvidos. Finalmente nosso Ministério da Educação resolveu sair da caverna ideológica em que se meteu desde há muitos anos. 

Esse “esconderijo” ideológico intencionalmente escolhido por quem não quer se dar ao trabalho de ensinar alunos, em particular os mais pobres e vulneráveis, os quais dão muito mais trabalho, misturou-se ao populismo sindical que o os sucessivos dirigentes do MEC escolheram como linha de atuação. Nosso Ministério fartou-se de produzir políticas que gastam cada vez mais e não produzem nenhum avanço paupável. Entre outras publicações propositalmente banidas do cenário brasileiro pela falta de tradução e divulgação, estavam o já citado Lee Shulman e a várias vezes mencionada por mim, a Taxonomia de Bloom e suas revisões.

O que disse o Prof. Lee Shulmann em 1987 a respeito do tipo de conhecimento que os professores devem dominar, para que possam ensinar bem todos os tipos de alunos? Lógica que agora, aparentemente e, finalmente, o MEC resolve adotar para fazer a normativa de formação docente.

Categorias da base de conhecimento

Se o conhecimento do professor fosse organizado num manual, numa enciclopédia ou em algum outro formato de aglomeração de conhecimento, como seriam os títulos das categorias? No mínimo, deveriam incluir:

• conhecimento do conteúdo;

• conhecimento pedagógico geral, com especial referência aos princípios e estratégias mais abrangentes de gerenciamento e organização de sala de aula, que parecem transcender a matéria;

• conhecimento do currículo, particularmente dos materiais e programas que servem como “ferramentas do ofício” para os professores;

• conhecimento pedagógico do conteúdo, esse amálgama especial de conteúdo e pedagogia que é o terreno exclusivo dos professores, seu meio especial de compreensão profissional;

• conhecimento dos alunos e de suas características;

• conhecimento de contextos educacionais, desde o funcionamento dogrupo ou da sala de aula, passando pela gestão e financiamento dossistemas educacionais, até as características das comunidades e suasculturas; e

• conhecimento dos fins, propósitos e valores da educação e de sua base histórica e filosófica.

Esse texto é fundamental para qualquer pessoa, professor ou leigo, que queira compreender o que é realmente uma sala de aula competente, a partir da descrição que o artigo traz da atuação em sala de aula de uma professora de Língua Inglesa. Historicamente, a produção desse artigo é ainda um desdobramento da reação de acadêmicos e governos às conclusões pessimistas do Relatório Coleman. Essa reação levou ao nascimento do “movimento” das produções acadêmicas sobre escolas eficazes e eficácia escolar. Algo que estava sendo introduzido no Brasil ao final dos anos 1990 pelo Governo Fernando Henrique e Ministro Paulo Renato Souza e que foi não apenas abandonado, mas apelidado de (ohhhhh!) neoliberal pelos ativistas-sindicalistas que atuam na “academia” educacional, minando de vez qualquer possibilidade política de ser levado a sério pelos formuladores de política educacional no Brasil. Uma vergonha horrorosa que custou o apredizado de milhões de alunos!

Agora que terminei a minha tese, resolvi dar andamento a várias coisas que tive suspender pela dedicação à sua produção e à produção do currículo de Sobral. Uma delas é desenhar, junto com uma amiga super experiente no assunto, Márcia Sebastiani, que foi Pró-Reitora Acadêmica da Universidade Positivo, um curso “ideal” de Pedagogia, utilizando a bibliografia mais atualizada. Ficamos muito felizes com a coincidência de timing, por que nosso plano já era, à medida que nossa produção fosse ganhando forma, irmos publicando o que for feito, para que nossa contribuição possa ficar à disposição de quem desejar, inclusive do MEC…aguardem!

BNCC do ensino médio:

Temos uma reforma e um currículo para o Ensino Médio.  A reforma trouxe alguns avanços importantes para a etapa, como:

  • o aumento de 75% da carga horária para a etapa – de 2400 horas (8oo horas anuais x 3 anos) para 4200 horas (1400 horas anuais x 3 anos);
  • a obrigatoriedade de ensinar apenas duas disciplinas: Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Matemática, flexibilizando o ensino das demais;
  • abrir espaço para o ensino profissionalizante ou propedêudico, inclusive por meio de sistema de créditos obtidos no ensino superior, de acordo com o interesse dos alunos e das condições econômicas de cada região;

(além de outros para a educação básica como um todo – por exemplo, a obrigatoriedade do ensino da Língua Inglesa na segunda etapa do ensino fundamental e limites para alterações no currículo normatizado).

Entretanto, o currículo ficou devendo… Para o plano dar certo, era necessário um documento muito bem especificado, pelo menos para as disciplinas básicas: Língua Portuguesa e Inglesa, Matemática e Ciências – as STEMs, disciplinas consideradas como as mais importantes para o mundo atual e geralmente neglicenciadas pelos sistemas de ensino, em geral por causa da falta de bons professores de Ciências e de Matemática e de infraestrutura de ensino. Absolutamente não, como se quer fazer crer, pelo desinteresse dos alunos!

Exemplos de documentos bem elaborados não faltam, Portugal, Ontário, Hong Kong, Reino Unido… nesses observa-se estrutura lógica, obviamente, por disciplinas, com desdobramento de competências e habilidades suficientes para se perceber o que deve ser aprendido pelos alunos, em uma linguagem lógica e clara, sem licenças “poéticas” para palavras de ordem pseudo politicamente corretas. E, claro, com muita ambição, porque governo sério não é doido de fazer tábula rasa da cabeça de sua força de trabalho e de seus constituintes em uma democracia. Governo sério. Não é o nosso caso.

Partimos para inventar uma grande jabuticaba, que mistura áreas de conhecimento, ao invés de tratar o currículo como todo mundo faz: por disciplina e com especificação do que deve ser aprendido e avaliado, com progressão clara. Ao invés, fizemos uma sopa rala e esquisita que, para mim, tem como característica esconder duas facetas do nosso cenário educacional:

  1. a ignorância e a preguiça de quem formulou ou currículo, tanto no desenho da estrutura, quando no desdobramento das competências e habilidades a serem aprendidas pelos alunos. Basta consultar os documentos curriculares de países desenvolvidos para ver que trata-se de um texto com estrutura própria, cuja produção exige muita dedicação ao detalhe e conhecimento profundo das DISCIPLINAS (!!!!), para que elas possam ser desdobradas de maneira lógica de forma a, posteriormente, facilitar o planejamento pedagógico pelos professores e equipes técnicas, além de criar uma base sólida e transparente sobre a qual se monta um sistema de avaliações de alunos e de todos os demais componentes (professores, materiais didáticos, estrutura de ensino e bibliotecas, por exemplo).
  2. exatamente por permitir que os alunos aprendam mais, a partir de um sistema lógico de ensino/monitoramento, não fazer um documento competente deixa espaço para que os interesses obscuros floresçam como cogumelos, como sempre floresceram, criando o ambiente tóxico que gera a atual situação insustentável de desempenho educacional vergonhoso. Editoras, escolas de formação docente, vendedores de soluções perebas e caras, secretários de educação charlatanísticos e ongs que gravitam em torno do MEC para alardear um suposto domínio das políticas públicas, respiram aliviados quando o MEC, com a sua ajuda (!!!) produz um documento incompetente.

Está claro que NÃO HÁ INTERESSE em fazer com que os alunos aprendam mais. As elites ainda se viram como podem e mandam seus filhos para escolas com currículos estrangeiros e mil atividades complementares para se manterem diferenciadas da turba ignara que exploram sem dó. Mas o País paga e continuará pagando um custo humano e estratégico incalculável para manter o povo na mais absoluta ignorância de conteúdos e na brutal incapacidade intelectual para processar informações e perceber lógicas dentro das diferentes linguagens. Isso não ocorre por acaso e minha única contribuição aqui pode ser: REVOGEM ESSE LIXO!  Façam um convênio com HK, Ontário, que contam com documentos currículares super bem feitos e simplesmente traduzam-nos para o Português. Chega de enrolação!

Vamos aos exemplos para que se compreenda que não há reforma possível, tem que por abaixo e trocar por outro.

Aqui estão os links:

http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/math.html

https://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/renewal/ME/ME_KLACG_Supp_S4-6_Eng_2017.pdf

Aqui os exemplos – um de cada disciplina. Lingua Portuguesa comparado com o de Língua Inglesa em Ontário.

Grade 11 – OVERALL EXPECTATIONS – By the end of this course, students will:

1. Reading for Meaning: read and demonstrate an understanding of a variety of literary, informational, and graphic texts, using a range of strategies to construct meaning;

2. Understanding Form and Style: recognize a variety of text forms, text features, and stylistic elementsand demonstrate understanding of how they help communicate meaning;

3. Reading With Fluency: use knowledge of words and cueing systems to read fluently;

4. Reflecting on Skills and Strategies: reflect on and identify their strengths as readers, areas forimprovement, and the strategies they found most helpful before, during, and after reading.

Agora um exemplo de como essas competências gerais de leitura podem ser desdobradas em algo que é possível visualizar em sala de aula

Demonstrating Understanding of Content

1.3 identify the most important ideas and supporting details in texts, including increasingly complex or difficult texts (e.g., create a mindmap to illustrate character relationships in a novel; explain how the graphics in the text enhance the reader’s understanding of an article; create a concept map to represent the key ideas and supporting details in a persuasive essay Teacher prompt: “What details from the poem would you use to support your interpretation?”

Agora, como nós, os brazucas sabichões, escrevemos uma competência (leitora???) – aquele abraçamento geral de árvore que deixa todo mundo feliz porque sabe que no meio do caos vale qualquer coisa, qualquer aula:

5.1.1.LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINOMÉDIO: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS E HABILIDADES 

COMPETÊNCIA ESPECÍFICA

Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentescampos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.

Não dá para misturar em uma competência curricular diferentes liguagens, pois cada uma conta com lógica distinta: não se aprende Língua Portuguesa da mesma forma que artes e música, por exemplo. Trata-se de linguagens diferentes, assim como  a Matemática.

Agora seguem as habilidades relacionadas a essa competência:

(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferenteslinguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos.

(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nosdiscursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação eintervenção crítica da/na realidade.

(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamentediscursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais).

(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para acompreensão e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social.

(EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produçõesmultissemióticas, multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação e intervenção social.

E na Matemática – estatística – vejam como uma habilidade bem básica está descrita no currículo de Ontário

1. solve problems involving one-variable data by collecting, organizing, analysing, and evaluating data;

2. determine and represent probability, and identify and interpret its applications.

By the end of this course, students will:

1.1 identify situations involving one-variable data (i.e., data about the frequency of a given occurrence), and design questionnaires (e.g.,for a store to determine which CDs to stock, for a radio station to choose which music to play) or experiments (e.g., counting, taking measurements) for gathering one-variable data, giving consideration to ethics, privacy, the need for honest responses, and possible sources of bias

Sample problem: One lane of a three-lane highway is being restricted to vehicles with at least two passengers to reduce traffic congestion. Design an experiment to collect one-variable data to decide whether traffic congestion is actually reduced.

E as habilidades equivalentes que encontrei na BNCC do EM:

(EM13MAT102) Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas apresentadas emrelatórios divulgados por diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso,inadequações que possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não apropriadas.

(EM13MAT202) Planejar e executar pesquisa amostral sobre questões relevantes, usando dadoscoletados diretamente ou em diferentes fontes, e comunicar os resultados por meio de relatóriocontendo gráficos e interpretação das medidas de tendência central e das medidas de dispersão(amplitude e desvio padrão), utilizando ou não recursos tecnológicos.