Sobral, o posto Ipiranga do currículo brasileiro!

Aprovaram a BNCC e você acha que não ajuda a organizar o seu planejamento para Língua Portuguesa e Matemática? 

Dá uma olhada no de Sobral….

http://seducsobral.blogspot.com.br/p/curriculos-escolares.html?m=1

Lá tem alfabetização organizada para ser concluída na hora certa, tem as especificações detalhadas do fundamental II e tem a progressão das habilidades necessárias para aprender frações na mesma fase escolar que os alunos de países desenvolvidos.

Para que está se sentindo perdido com o mapa borrado que a BNCC estabeleceu, não tenha duvida: o currículo de Sobral é o Posto Ipiranga da sua nova jornada rumo à educação de qualidade!


Uma BNCC a cara do Brasil . . . e muito diferente daquelas de países desenvolvidos

Duas notícias na semana passada mostram questões da política educacional absolutamente complementares: Sobral novamente no topo do IOEB e finalização turbulenta da BNCC.

A finalização da aprovação da BNCC está povoada de polêmicas. A razão para isso é que o processo foi conduzido à moda da jabuticaba. Ao invés de ser precedido por um profundo levantamento bibliográfico que mostrasse quais as práticas curriculares de países desenvolvidos (aqueles de renda alta, industrializados e democráticos, que uma parte considerável da população brasileira quer ser um dia*), seguido pela apresentação dos objetivos curriculares (sim, M-E-T-A-S de aprendizagem, ou seja, onde a sociedade crê que TODOS, minimamente, devem chegar a cada etapa escolar) para as disciplinas âncora (sim, as mais importantes: Língua Portuguesa e Matemática, sem as quais não se compreende as demais) para só então partir para apresentar um documento para consulta pública, o Brasil optou por um caminho próprio, desconectado com o mundo desenvolvido e, obviamente, errado. Enquanto as autoridades educacionais de países realmente preocupados com a evolução da educação que oferece à sua população conduzem, quando o fazem, consultas pública responsáveis, em cima de aspectos bem específicos do documento, nós jogamos para a galera e pedimos para quem justamente não recebeu formação suficiente para educar seus alunos dizer como terá que ser feito quando se resolver acordar para o problema.

* Todos os países desenvolvidos cumprem esta etapa. Uns copiam dos outros e ninguém tem vergonha de declarar isso, pelo contrário, a validação política vem justamente de mostrar que o governo está fazendo um esforço de aproximar as expectativas locais daquelas de países com melhor desempenho no Pisa.

O processo de construção da BNCC é a cara do Brasil: zero compromisso com a cultura acadêmica, com a excelência educacional – principalmente a pública – e um desejo bem forte de manter os pobres “no seu lugar”. Imagine se é possível no Brasil uma concertação para que todas as pessoas de 4 a 17 anos, independente de sua origem social, aprendam aproximadamente a mesma coisa. . . o Brasil deixava de ser o Brasil!

Nasce, então, o protótipo de um documento que deveria regular todo o funcionamento do setor educacional brasileiro. Da formação docente às editoras, do funcionamento das escolas à seleção de professores. É óbvio que um documento realmente sério seria incômodo demais para nossa sociedade conservadora, hierárquica e direcionada para benefícios de curto prazo.

Vamos recordar que o início do processo de construção da BNCC foi conduzido pelo Ministério da Educação de um governo populista, com ampla base de apoio dos sindicatos e dos intelectuais orgânicos da academia educacional, que não têm o menor compromisso com a educação em si, mas sim com a derrubada do capitalismo e outras conquistas que imaginam ser mais vantajosas. Para eles, determinar que todos os brasileiros, em particular os mais pobres, possam aprender o suficiente para pensar por si mesmos é uma possibilidade perturbadora. Não há fórmula melhor para melar o processo de cara que construí-lo supostamente “de baixo para cima” em um contexto no qual não só não se conhecem as referências internacionais de qualidade (incluindo Cuba –  :o), mas onde também não se lê em inglês, para poder passar a estudar a produção intelectual sobre o tema no mundo.

Por outro lado, o lado empresarial da sociedade, que não pode deixar de manter relações amigáveis com o governo que estiver no poder, formou um grupo de turismo e eventos educacionais para não incomodar ninguém. Obviamente, não foi capaz de produzir sequer um contraponto de peso às barbaridades que foram sendo construídas nas diferentes versões da tal “base”, nome eufemístico adequado a um país que não consegue se comprometer com a educação de excelência, muito menos para os mais pobres. Temos agora a frágil BNCC, apontando para a direção certa de uma educação  escolar com patamares mais ambiciosos de aprendizado, mas muito mal escrita e sem progressão clara dos objetivos pedagógicos. Em um país que não conta nem com tradição nem com conhecimentos mínimos sobre como fazer planejamento pedagógico, seria fundamental que um documento inovador fosse mais robusto, como o de Sobral. Mas, como estamos no Brasil, melhor ficar com um pássaro na mão, que é a versão 3 da BNCC, do que não ter sequer um parâmetro novo para impulsionar mudanças nas avaliações padronizadas nacionais, que vão ser, com sorte, mas, infelizmente, o único motor possível de indução de melhorias nas expectativas de aprendizagem para os alunos brasileiros.

Vou me ater a apresentar dados para a análise do leitor apenas para dois pontos correlatos: a concepção dos objetivos pedagógicos para educação infantil e o processo de alfabetização que ocorre AINDA nesta etapa em países onde a educação é realmente levada a sério. Para facilitar o entendimento do leitor vou me concentrar em apresentar detalhes de apenas dois países, Reino Unido e França, mas coloco aqui também o link para outras referência que usamos na construção do novo currículo de Sobral.

Portugal, ensino pré-escolar e  básico:

http://www.dge.mec.pt/ocepe/node/46

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/Portugues/pmcpeb_julho_2015.pdf

Estados Unidos, Kindergarten:

http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/RL/K/

Ontário, educação infantil e primária:

https://www.ontario.ca/document/kindergarten-program-2016?_ga=2.110672647.385251240.1512994170-815847004.1511854163

http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/grades.html

França – escola maternal – vou deixar no original para que cada um dê a interpretação que quiser. O Google Translator dá conta de ajudar quem não domina o(s) idioma(s). O que quero mostrar é que, na França, de onde parecem partir algumas das inspirações de quem ataca a BNCC, não se tem dúvida quanto a garantir que os alunos aprendam, desde a escola maternal, a se expressar com consciência sobre as regras da língua, a consciência fonética, o princípio alfabético e a decodificação*!!! Desde os 4 anos!!!. Os grifos são meus.

* Este palavrão mitológico é regra nos países desenvolvidos. Aqui é visto como um pecado original da educação: vejam este trecho que está abaixo “il faut que les enfants se détachent du sens des mots”. Isso quer dizer “é necessário que as crianças se distanciem do sentido das palavras”. Entendido?? A descrição completa da decodificação está na segunda citação.

O link é este aqui: http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940

1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Le mot « langage » désigne un ensemble d’activités mises en œuvre par un individu lorsqu’il parle, écoute, réfléchit, essaie de comprendre et, progressivement, lit et écrit. L’école maternelle permet à tous les enfants de mettre en œuvre ces activités en mobilisant simultanément les deux composantes du langage :

‐ le langage oral : utilisé dans les interactions, en production et en réception, il permet aux enfants de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir. C’est le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d’écouter d’autres langues parlées.

‐ le langage écrit : présenté aux enfants progressivement jusqu’à ce qu’ils commencent à l’utiliser, il les habitue à une forme de communication dont ils découvriront les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. Il prépare les enfants à l’apprentissage de l’écrire-lire au cycle 2.

[…]

Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

Dès leur plus jeune âge, les enfants sont intéressés par la langue ou les langues qu’ils entendent. Ils font spontanément et sans en avoir conscience des tentatives pour en reproduire les sons, les formes et les structures afin d’entrer en communication avec leur entourage. C’est à partir de trois-quatre ans qu’ils peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire pour maîtriser une langue et accomplir ces efforts intentionnellement. On peut alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la syntaxe et sur les unités sonores de la langue française dont la reconnaissance sera indispensable pour apprendre à maîtriser le fonctionnement de l’écriture du français.

L’acquisition et le développement de la conscience phonologique

Pour pouvoir lire et écrire, les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions : identifier les unités sonores que l’on emploie lorsqu’on parle français (conscience phonologique) et comprendre que l’écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabétique).

Lorsqu’ils apprennent à parler, les enfants reproduisent les mots qu’ils ont entendus et donc les sons de la langue qu’on leur parle. S’il leur arrive de jouer avec les sons, cela se fait de manière aléatoire. À l’école maternelle, ils apprennent à manipuler volontairement les sons, à les identifier à l’oreille donc à les dissocier d’autres sons, à repérer des ressemblances et des différences. Pour pouvoir s’intéresser aux syllabes et aux phonèmes, il faut que les enfants se détachent du sens des mots.

L’unité la plus aisément perceptible est la syllabe. Une fois que les enfants sont capables d’identifier des syllabes communes à plusieurs mots, de les isoler, ils peuvent alors s’attacher à repérer des éléments plus petits qui entrent dans la composition des syllabes. Parce que les sons-voyelles sont plus aisés à percevoir que les sons-consonnes et qu’ils constituent parfois des syllabes, c’est par eux qu’il convient de commencer sans vouloir faire identifier tous ceux qui existent en français et sans exclure de faire percevoir quelques sons-consonnes parmi les plus accessibles.

Pour développer la conscience phonologique, l’enseignant habitue les enfants à décomposer volontairement ce qu’ils entendent en syllabes orales : en utilisant le frappé d’une suite sonore, en « découpant » oralement des mots connus en syllabes, en repérant une syllabe identique dans des mots à deux syllabes, puis en intervertissant des syllabes, toujours sans support matériel, ni écrit ni imagé. Ces jeux phoniques peuvent être pratiqués en grand groupe, mais l’enseignant privilégie l’organisation en petits groupes pour des enfants qui participent peu ou avec difficulté en grand groupe. Dans le courant de la grande section, il consacre des séances courtes de manière régulière à ces jeux, en particulier avec les enfants pour lesquels il ne repère pas d’évolution dans les essais d’écriture. Pour ceux qui en sont capables, des activités similaires peuvent être amorcées sur des sons-voyelles – notamment ceux qui constituent une syllabe dans les mots fréquentés – et quelques sons-consonnes. Ces jeux et activités structurées sur les constituants sonores de la langue n’occupent qu’une part des activités langagières.

E agora, o processo de alfabetização no Reino Unido, que se dá desde a educação infantil também.

Foundation Stage – objetivos para alfabetização e escrita na Reception (4-5 anos):

Literacy
Reading: children read and understand simple sentences. They use phonic knowledge to decode regular words and read them aloud accurately. They also read some common irregular words. They demonstrate understanding when talking with others about what they have read.
Writing: children use their phonic knowledge to write words in ways which match their spoken sounds. They also write some irregular common words. They write simple sentences which can be read by themselves and others. Some words are spelt correctly and others are phonetically plausible.

Este trecho a seguir pode ser encontrado no link:

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/381344/Master_final_national_curriculum_28_Nov.pdf

During year 1, teachers should build on work from the Early Years Foundation Stage,
making sure that pupils can sound and blend unfamiliar printed words quickly and
accurately using the phonic knowledge and skills that they have already learnt. Teachers should also ensure that pupils continue to learn new grapheme-phoneme correspondences (GPCs) and revise and consolidate those learnt earlier. The understanding that the letter(s) on the page represent the sounds in spoken words should underpin pupils’ reading and spelling of all words. This includes common words containing unusual GPCs. The term ‘common exception words’ is used throughout the programmes of study for such words.
Alongside this knowledge of GPCs, pupils need to develop the skill of blending the sounds into words for reading and establish the habit of applying this skill whenever they encounter new words. This will be supported by practice in reading books consistent with their developing phonic knowledge and skill and their knowledge of common exception words. At the same time they will need to hear, share and discuss a wide range of high quality books to develop a love of reading and broaden their vocabulary.
Pupils should be helped to read words without overt sounding and blending after a few encounters. Those who are slow to develop this skill should have extra practice.
Pupils’ writing during year 1 will generally develop at a slower pace than their reading. This is because they need to encode the sounds they hear in words (spelling skills), develop the physical skill needed for handwriting, and learn how to organise their ideas in writing.
Pupils entering year 1 who have not yet met the early learning goals for literacy should continue to follow their school’s curriculum for the Early Years Foundation Stage to develop their word reading, spelling and language skills. However, these pupils should follow the year 1 programme of study in terms of the books they listen to and discuss, so that they develop their vocabulary and understanding of grammar, as well as their knowledge more generally across the curriculum. If they are still struggling to decode and spell, they need to be taught to do this urgently through a rigorous and systematic phonics programme so that they catch up rapidly.
Teachers should ensure that their teaching develops pupils’ oral vocabulary as well as their ability to understand and use a variety of grammatical structures, giving particular support to pupils whose oral language skills are insufficiently developed.

Usamos essas referências para elaborar o currículo de Sobral. Na hora de estabelecermos o processo de alfabetização, ficou claro que ele começa de forma consciente ainda na educação infantil, utilizando o método fônico. Este é um dos segredos do sucesso de Sobral, razão pela qual o Município está no topo de todas os levantamentos que levam em conta o aprendizado dos alunos. O Estado do Ceará, que vem adotando as mesmas práticas, segue o mesmo rumo. Quem quiser alcançar os mesmos resultados, precisa começar pelo mesmo lugar…

 

1984 chegou. O que fazer agora?

George Orwell, pseudônimo de Eric Arthur Blair (1903-1950), escreveu seu famoso romance “1984” ao fim da Segunda Guerra. Trata-se da história de um governo autoritário que não só tudo supervisiona, mas que também é capaz de alterar a verdade para fazer com que os cidadãos se sintam à vontade em uma ditadura. O enredo parecia uma simples ficção científica inverossímil à época, mas hoje realmente chegamos à era da verdade virtual, que pode ou não coincidir com o que acontece na realidade, exatamente como é retratado no livro. Finalmente estamos percebendo o que o escritor vislumbrou há 70 anos: que a dependência da vida eletrônica e informatizada tem um lado obscuro, com impacto em todas as áreas de nossas vidas, inclusive na política.

A parte boa nós já aproveitamos no dia a dia e é a que chega mais fácil à nossa atenção.

Os brasileiros ainda estão mais deslumbrados com o piscar dos aparelhinhos e com as facilidade que eles trazem à vida de cada um, do que apavorados com a possibilidade de perderem, voluntariamente, sua liberdade de expressão e de pensamento. Mas já há muita gente no mundo refletindo sobre como lidar com os problemas criados pela existência da internet e dos dispositivos que conectam quase toda a humanidade a ela, minuto a minuto. O mais importante, que é o que gostaria de lembrar hoje, cada click, cada like conecta você, seus alunos e filhos, AOS CONTROLADORES da Internet. Eles são Facebook, Google e Amazon, principalmente, as multinacionais Big Brother da atualidade. Além delas, governos, o seu e o de outros países. O autor do blog que apresento a seguir, John Naughton, mostra na sua Tese #9 que as maiores empresas da internet ficam com tudo o que interessa e que não há espaço para concorrência no mundo dos algoritmos, uma vez que sua utilidade depende justamente do volume concentrado de dados para processamento. Sem a ajuda dos governos, o sistema todo não funciona…

Então, o que diz o blog, cuja leitura atenta recomendo fortemente?

95theses.com.uk é uma iniciativa muito interessante e instrutiva criada pelo Professor John Naughton professor e jornalista, que participa dos projetos Conspiração e Democracia (Conspiracy and Democracy) e Tecnologia e Democracia (Technology and Democracy) da Universidade de Cambridge, na Inglaterra.

Assim como Martinho Lutero criou, em 1517, sob a forma de panfletos, as 95 teses que viralizaram pelo mundo de então com a tecnologia inventada por Guthemberg, mudando o curso da história ocidental, o Prof. Naughton criou um blog com 95 teses sobre tecnologia explicando vários aspectos interessantes sobre o tema. Destaco 5 deles para uma primeira reflexão, principalmente relacionada à tecnologia para a educação:

Tese #6 – Os smartphones, além de ser divertidos, são um instrumento de vigilância e controle:

O smartphone é o exemplo mais vívido disponível de como a tecnologia pode ser – simultaneamente – tanto boa quanto ruim, habilitando e desabilitando, inspirando e desiludindo. As capacidades técnicas dos telefones modernos são formidáveis e a engenhosidade dos aplicativos que aproveitam esses recursos são muitas vezes impressionantes. Mas, ao mesmo tempo, os smartphones também são dispositivos de vigilância feitos pelo demônio – máquinas caça-niqueis de bolso, que usam chips de GPS para rastrear todos cada movimento, clique, deslize e agito. E alguns dos aplicativos que funcionam neles são dispositivos feitos sob medida para perseguição, bullying, assédio e roubo – ao ponto que os pais que fornecem smartphones a crianças pequenas deveriam ser processados por negligência.

Tese #8: seu filminho na Netflix contribui para o aquecimento global

No momento (2017), esse ecossistema digital absorve cerca de 7% do consumo mundial de eletricidade. Prevê-se que aumente para 12 por cento até 2020 e deverá crescer anualmente em cerca de 7 por cento até 2030 – o que é o dobro do crescimento antecipado do fornecimento de eletricidade no mesmo período.

[…]

O que podemos fazer para reduzir nossa pegada de carbono online? Reduzir o consumo de filmes on-demand é provavelmente a melhor aposta. O streaming de vídeo é um tremendo driver do uso da nuvem e do tráfego de dados. Ele representou 63% do tráfego global de internet em 2015, e deverá atingir 80% até 2020. Netflix sozinho já representa mais de um terço do tráfego de internet na América do Norte e está se expandindo em todo o mundo.

Tese #10: o modelo de negócios da internet é vender os dados que os usuários entregam de graça para as empresas e elas fazem isso com a ajuda dos governos

Sobre essa tese, leiam a entrevista da Presidente da IBM nas Páginas Amarelas da Veja desta semana (Veja 2557 de 22 de novembro de 2017). Leiam as respostas de Ginni Rometty às perguntas sobre a estratégia da IBM e sua interação com o Governo desde muito tempo.

“É assim que o Google ganha dinheiro. Os dados são coletados pelas corporações como um subproduto do que fazem. As empresas de telefonia fazem isso. As empresas de cartão de crédito o fazem. Os bancos o fazem. E o governo também quer esses dados ” [citando o especialista em segurança Bruce Schneier].

Onde o governo não pode coletar os dados em si, ele conta com as empresas. Às vezes, as empresas os dão de bom grado (embora menos assim desde as revelações de Edward Snowden em 2013). Às vezes elas resistem e precisam ser obrigadas por meios legais. O problema não é apenas que as empresas da Internet deviam cumprir a lei, mas que também precisam de cooperação governamental – por exemplo, afastar o que vêem como leis de proteção de dados excessivamente restritivas.

Tese #19: o técnico é político – as empresas controlam a sua vida e os seus pensamentos!

A ideia de que a indústria de tecnologia existe, de alguma forma, “fora” da sociedade sempre foi uma concepção mal elaborada, mesmo quando a indústria estava em sua infância. Afinal, [essa tecnologia] foi construída nos bastidores do enorme investimento público em tecnologia de defesa, design de chips, redes e pesquisas realizadas em laboratórios corporativos como Bell Labs ou consultorias como a BBN. Mas em uma era em que tornou-se óbvio que o Google e o Facebook, intencionalmente ou não, influenciaram políticas e eleições democráticas, [essa concepção equivocada sobre internet independete] é realmente delirante. Chegamos ao ponto em [que devemos reconhecer que] que quase todas as questões “tecnológicas” criadas pelas cinco empresas gigantes de tecnologia também são um problema político que exige respostas políticas e possivelmente legislativas.

Tese #20: o Facebook não é um espaço público, é uma plataforma controlada por uma multinacional americana

Os usuários da Internet parecem pensar que o Facebook e outras mídias sociais (por exemplo, o Twitter) são como o Speaker’s Corner de Londres – um espaço no Hyde Park de Londres, onde é permitido falar,  debater e discutir publicamente, no qual os oradores podem conversar sobre qualquer assunto, desde que a polícia considere que seus discursos não infringem nenhuma lei.

Na superfície, as plataformas de redes sociais podem parecer assim. Mas não são. Elas são POPS (Privately-Owned Public Spaces) – Espaços Públicos de Propriedade Privada. Os proprietários têm o poder de decidir o que é ou não é permitido, e seus algoritmos determinam quais tipos de fala se disseminam. As revelações sobre o papel do Facebook e do Google nas eleições presidenciais dos EUA de 2016 são chocantes, em parte porque eles mostram como as empresas não usaram esses poderes e, em vez disso, permitiram que suas plataformas fossem “manipuladas” por atores políticos. Então, em vez de imaginar que o Facebook seja um palanquinho de oradores on-line, imagine-o como um shopping center com guardas de segurança preguiçosos e incompetentes.

Bom, e o KIKO? O que este blog sobre política educacional tem a ver com isso?

Há muita gente querendo vender tecnologia para as escolas, principalmente para as escolas públicas, onde estão não só os grandes orçamentos de compras centralizadas pelos governos federal, estaduais e municipais, mas também os alunos e as famílias mais vulneráveis. A maior parte dessas empresas não quer ajudar as crianças a aprender mais, mas apenas ter acesso às bases de dados que esses milhões de consumidores do futuro podem gerar e como elas poderão conhecê-los para poder influenciá-los agora e sempre.

Eu imagino que em alguns anos, a tecnologia também será um instrumento de opressão dos mais vulneráveis e de exacerbação das desigualdades. Já vimos isso depois da Primavera Árabe: os governos controlam as empresas que controlam a internet e também já criam as suas próprias plataformas. Enquanto as pessoas com nível educacional econômico mais alto vão aprender a se proteger das empresas e governos mal intencionados na internet, as com menos informação e recursos tornar-se-ão presas fáceis. Não só entregando todas as suas informações de graça sem saber como serão usadas, mas sendo altamente influenciadas por eles, além de desaprender a fazer muitas coisas importantes com seus cérebros e corpo.

Assim, gostaria de sugerir dois itens para reflexão sobre internet nas escolas, públicas e privadas: o filme Wall-E (Disney, Pixar) que mostra um robozinho que salva a humanidade dessa armadilha de preguiça de fazer e de pensar, que é a internet, dispositivos e aplicativos, e o próprio livro de Orwell, “1984”. São reflexões profundas a respeito do uso da tecnologia contra os próprios seres humanos e são acessíveis aos jovens (se eles souberem ler e tiverem vocabulário). Há ainda “Black Mirror” e “13 Reasons Why”, mas esses estão na Netflix e consomem muita energia para termos acesso a eles!!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Agora a onça vai beber água…

Gostaria de agradecer aos ouvintes do Missão Aluno da CBN, aos leitores do blog e aos que acompanham o meu twitter os comentários super educados e relevantes que enviaram. Vocês me ajudaram a refinar minha opinião sobre a questão da Competência 5 do ENEM, aquela em que o candidato deve “Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos”.

Eu tinha dito que achava melhor eliminar a análise da competência 5 dos critérios de correção da redação. Obviamente não porque seja contra a garantia dos direitos humanos, mas porque acho (mas fui convencida de que é importante tentar consertar) que é muito difícil estabelecer critérios objetivos para a correção desse quesito. Mas, uma vez vencido esse desafio, a existência de uma competência que faça os candidatos  (e também, a sociedade brasileira, dada a penetração que o exame tem nas famílias brasileiras) refletirem sobre um dilema ou questão de política pública nacional pode ser um interessante mecanismo de conscientização social.

Entretanto, quero deixar claro que eu ainda acho que zerar a redação toda por causa de apenas uma das 5 competências é um absurdo. Outro absurdo é o candidato, diferentemente de outros concursos, não poder apresentar recurso contra a sua nota de redação, como costuma ser corriqueiro em outros certames no Brasil. Ver item abaixo do edital de 2017:

15.4 O PARTICIPANTE poderá ter acesso à vista de suas provas de redação, exclusivamente para fins pedagógicos, após divulgação do resultado, em data a ser divulgada na Página do Participante: http://enem.inep.gov.br/participante.

E nem mesmo conseguir ter acesso às várias notas que as 3 instâncias de correção da redação

Vejam aqui esta reclamação de um candidato solicitando à AGU o acesso a todas as suas notas e a AGU explicando na sua decisão que QUALQUER CANDIDATO tem direito a ver todas as suas notas garantido por meio da Lei da Transparência.

Assim, vou expor mais alguns detalhes da questão para mostrar como é urgente resolver o problema da explicitação dos critérios de correção não só desta competência, mas das demais. Assim como seria bom que o INEP divulgasse o gabarito completo das questões objetivas. Isso significa não só divulgar as letras de cada questão, mas a razão pela qual uma alternativa é a melhor entre todas, sem nenhuma sombra de dúvida. Nos concursos, isso normalmente só acontece quando há um recurso, mas deveria ser a regra. Principalmente em uma prova tão amplamente disseminada entre pessoas não técnicas como o ENEM.

Por que o ENEM é um concurso, em cuja classificação está em jogo a vaga em uma entidade de ensino superior, porque essa vaga é um inegável passaporte a uma vida profissional com grau mais alto ou mais baixo de remuneração e satisfação pessoal futura e porque esse passaporte tem um valor mais alto ou mais baixo a depender do prestígio do curso decorrente ao acesso a essa vaga, cada ponto nas provas desse certame têm um valor intrínseco. Haja vista os inúmeros casos de tentativa de fraudar a prova envolvendo valores substanciais na obtenção criminosa de vagas.

Enquanto algumas vagas mais “valiosas” estiveram fora da competição do ENEM, os formadores de opinião não davam muita importância ao valor de cada ponto na prova. Mas agora que parte das vagas de cursos mais concorridos da USP (incluindo Medicina) será selecionada por esse conjunto de provas, pode ser que aumente o interesse por detalhes sobre como as notas são atribuídas e como esses resultados se comportam em relação a várias caraterísticas dos candidatos.

Mesmo que a maior parte das vagas para os cursos de maior “prestígio” ainda seja preenchida pelo tradicional vestibular da FUVEST ou outros vestibulares isolados e até avaliações como o International Baccalaureate, e que as vagas do SISU/ENEM sejam para cotistas, que justamente precisam das cotas para compensar notas potencialmente mais baixas, é inegável que haverá um aumento do fluxo de candidatos mais competitivos, mesmo entre cotistas.

Aliás, vai ser interessante verificar o comportamento das notas desse grupo em relação ao restante do ENEM e qual o perfil socioeconômico dos contemplados – nem todos os potenciais cotistas são necessariamente pobres (em Medicina na USP, as 50 ou 8,6% das vagas para o SISU estão assim distribuídas: 10 para candidatos de ampla concorrência, 25 para candidatos que concluíram ensino médio em escola pública e 15 para candidatos da rede pública que se autodeclararem pretos, pardos e indígenas). Mas a questão é que é possível que aumente a tensão em relação aos critérios de correção em 2018.

Neste post vou continuar a mostrar que há questões sérias a serem melhor analisadas na correção das redações e que a explicitação de seus critérios será uma necessidade (ou uma exigência, se o Judiciário resolver atuar) em breve. O pano de fundo ainda é a celeuma em torno da Competência 5, pois é na correção dessa competência que as dúvidas em relação à correção ficam mais evidentes. Mas em relação aos benefícios de manter uma competência de escrita que exija um certo tipo de opinião e um certo tipo de solução para problemas sociais que o próprio Poder Executivo Federal não consegue resolver, como já disse, estou ficando convencida que talvez seja um dos poucos casos positivos de jabuticaba de política pública brasileira.

SE o INEP conseguir explicitar os critérios de correção e juntar à campanha de informação sobre o certame explicações sobre frases/formulações que não podem ser usadas na redação porque caracterizam ofensa aos direitos humanos, pode significar algo bastante educativo para nossos jovens. Mas o caso exige total transparência daqui para a frente. Até aqui estou ainda achando duas coisas:

a) há sim algum viés ideológico na correção das provas – consultem os guias de redação desde 2012, onde estão exemplos das redações nota 1000, e tirem suas conclusões a respeito das conclusões propostas, que, obviamente, podem não ser unanimidade entre os especialistas de cada área;

b) quem burla essas diretrizes não explícitas e escreve os que os corretores querem ler são os candidatos mais bem informados sobre critérios de correção que não estão disponíveis a todos os candidatos – não estou convencida de que quem tira as notas mais altas na competência 5 sejam grandes protetores de direitos humanos, mas aí já é bem mais difícil de avaliar. É apenas uma especulação, porque a se julgar distribuição das notas, mostrada a seguir, alguém poderia chegar a absurda conclusão de que pessoas pobres são contra os direitos humanos…e que as não pobres, são suas defensoras!

Vamos aos números (são da base de dados de 2015 disponibilizada pelo INEP):

Entre os alunos que compareceram à prova de Linguagens e Códigos em 2015, as notas extremas estão distribuídas conforme a tabela abaixo – percebe-se claramente que a competência que realmente discrimina as notas mais altas é a competência 5, que é também a que mais atribui nota zero (a tabela seguinte apresenta dos dados completos):

Competência 1 Competência 2 Competência 3 Competência 4 Competência 5
Até 40 pontos 2,0% 2,6% 2,8% 2,9% 26,6%
A partir de 160 ponto 16,4% 10,6% 9,7% 13,2% 5,0%
Distribuição dos participantes presentes no ENEM de 2015 pelas notas em cada uma das 5 competências da redação
Contanto apenas alunos com presença na prova de LC
NOTA Competência 1 Competência 2 Competência 3 Competência 4 Competência 5
   Zero      78.445 77.442 79.662 81.950 420.782
     20    2.716     5.487 8.144 239.726
     25                 2         208            231            467
     34                 3               42
     40         30.382         68.886         74.909         74.269       832.632
     50               140               180 1.0650 1.2290      1.030
     60         67.400       133.572       146.661       135.449       757.909
     67           1.183           1.120
     75               16               25             245             291             348
     80       619.727       894.204    1.237.329       920.012    1.268.627
    100       740.737       877.295    1.007.715       918.731       730.059
    120    2.428.674    2.517.014    2.100.502    2.174.894       856.673
    125             151             163             548             475             346
    133           2.164           2.329
    134                 5                 1
    140       732.240       455.010       426.075       565.009       235.529
    150             323             293           1.136             742             376
    160       850.686       466.271       387.610       536.121       192.464
    167             368             275
    175             148             142             120             117             100
    180         55.811         72.290         80.087       108.532         52.598
    200         14.345         59.148         76.181         99.344         35.874
 Total    5.625.540    5.625.540    5.625.540    5.625.540    5.625.540

É importante chamar atenção para as notas que estão fora das faixas de nota explicitadas no guia de correção. Elas estão apontadas na tabela acima em negrito (0-40-80-120-160-200). Repito o que disse no outro post sobre o assunto: qual a diferença entre a nota 180 e 200, por exemplo? O INEP tem que explicar isso. Para o candidato é a diferença entre entrar ou não na vaga de sua escolha. Entre receber o não o seu passaporte para o futuro almejado. Proibir os candidatos de contestarem funcionou até aqui, mas pode ser que não funcione mais.

A distribuição de renda entre os inscritos (podemos assumir que é uma ampla amostra representativa da coorte de jovens interessados no ES) é a seguinte:

Até 5 SM       6.931.492 89,5%
Entre 5 e 10 SM          547.035 7,1%
Mais de 20%            77.363 1,0%

Entretanto, como já é esperado, a distribuição de renda entre os PARTICIPANTES (aqueles que se inscreverem E FIZERAM a prova) que tiram acima de 160 pontos nas competências de redação de 1 a 4 (ou seja, excetuando a 5) é diferente da “população” dos inscritos e mais concentrada nas faixas de renda mais altas. Enquanto na “população geral” dos inscritos há 7,1% de pessoas na faixa entre 5-10 SM, nas notas mais altas há 3x mais, 22,2%. O mesmo para os 1% vs. 5,9% da faixa acima de 20SM, só que 6x mais:

Até 5 SM           190.765 59,9%
Entre 5 e 10 SM             70.587 22,2%
Mais de 20%             18.824 5,9%

E a distribuição de renda dos que tiraram nota 160 ou maior na competência 5 é a seguinte. Cai um pouco a discrepância na distribuição da renda, mas SÃO MUITO MENOS PESSOAS com nota acima de 160 na competência 5 (quase 1M na competência 1 e menos de 300 mil na competência 5). Da mesma forma, o número de zeros nas competência de 1-4 gira em torno de 80 mil, mas é de 420 mil na competência 5. É óbvio que os alunos estão sendo penalizados nesse quesito!! Esses dados estão na tabela detalhada acima.

Até 5 SM       177.895 62,9%
Entre 5 e 10 SM         58.109 20,5%
Mais de 20%         15.442 5,5%

E, para finalizar meu argumento, a tabela abaixo mostra a distribuição da renda dos candidatos que tiveram nota zerada na competência 5 apesar de terem tirado nota acima de 160 nas demais competências. Das duas uma: ou chegamos à conclusão que os mais pobres são contra os direitos humanos, o que me parece absurdo, ou à conclusão de que uma competência mal formulada e mal avaliada penaliza aqueles que não têm acesso às informações privilegiadas, apesar de conseguirem fazer uma boa redação, que é a minha hipótese.

Total        2.163 100,0%
Até 5 SM        1.646 76,1%
Entre 5 e 10 SM           340 15,7%
Mais de 20 SM             43 2,0%

É preciso conhecer melhor os critérios de correção das redações do ENEM e melhorá-los

Com o tema dos critérios de correção da redação do ENEM finalmente entrando no debate público, depois de anos simplesmente sendo naturalizados pelas autoridades educacionais brasileiras e ignorados pelos interessados, é hora de esclarecer alguns pontos.

Sabemos que o Brasil é um país cheio de absurdos. Deixar que as vagas da educação superior sejam preenchidas levando em conta a opinião do candidato sobre um tema da atualidade é apenas mais um. Mas, parece que chegou a hora de abrir a janela para deixar o sol entrar e arejar as ideias.

Vejam, não é apenas o acesso a vagas universitárias que os participantes arriscam quando expõem sua opinião em uma redação, de acordo com os editais do certame, o mais recente deles publicado em 7/4/2017 no DOU, os resultados do ENEM servem a múltiplos propósitos, entre eles, arranjar emprego:

1.8 Os resultados do Enem deverão possibilitar:
1.8.1 a constituição de parâmetros para a autoavaliação do
PARTICIPANTE, com vistas à continuidade de sua formação e a sua
inserção no mercado de trabalho;
1.8.2 a criação de referência nacional para o aperfeiçoamento
dos currículos do Ensino Médio;
1.8.3 a utilização do Exame como mecanismo único, alternativo
ou complementar para acesso à educação superior, especialmente
a ofertada pelas Instituições Federais de Educação Superior;
1.8.4 o acesso a programas governamentais de financiamento
ou o apoio ao estudante da educação superior;
1.8.5 a sua utilização como instrumento de seleção para
ingresso nos diferentes setores do mundo do trabalho;
1.8.6 o desenvolvimento de estudos e indicadores sobre a
educação brasileira.
1.9 Facultar-se-á a utilização dos resultados individuais do
Enem como mecanismo de acesso à Educação Superior ou em processos
de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho.

É só ler as redações nota 1000 publicadas nos guias de redação do ENEM (2016, 2017, por exemplo) para perceber que não apenas a questão de afrontar ou não os direitos humanos que é valorizada, mas também as apresentação de soluções populares e superficiais para problemas da atualidade, como não poderia deixar de ser para a forma como a situação toda é estruturada. Afinal, são apenas alunos de 17/18 egressos da educação básica e não especialistas em políticas públicas, a fazer as provas.

Faculdades mais competitivas começam a usar o IB como opção ao ENEM. É só comparar as mobilizações cognitivas entre uma e outra avaliação para perceber por quê. Ao final deste post, há uma menção ao SAT. A citação tem o objetivo de mostrar aos leitores que há alternativa à jabuticaba de acesso ao ensino superior no Brasil, que é a Competência 5 da redação.

O argumento utilizado até por representantes do MEC e Inep para manter as coisas como são hoje, dizendo que os critérios de correção são os mesmos há muitos anos, é puro desrespeito intelectual frente a um questionamento absolutamente legítimo e relevante, mesmo que as autoridades educacionais brasileiras não concordem com os infinitos palpites sobre o tema que vem sendo dados sobre o assunto, inclusive este aqui. Mas que o assunto precisa ser melhor analisado, precisa.

Vamos à minha análise:

Os critérios são tão imprecisos, que são necessários 2, 3 e até uma banca de corretores para dar as notas da redação. Tudo isso às custas do contribuinte. O ENEM é uma política  pública sensacional, mas o fato de os critérios de correção da redação não serem claros, deixa a sua correção bastante frágil. Só não há uma confusão geral causada pelo assunto porque o Governo Federal não permite que as notas das redações sejam contestadas e também porque reina a mais absoluta ignorância sobre a importância de critérios transparentes de correção de atividades, conhecidos e disseminados em inglês pelo nome de rubrics.

Mas se alguém se aventurar a entender um pouco mais sobre a distribuição das notas, vai perceber que só teríamos a ganhar com critérios mais claros. A tabela a seguir apresenta o status da redação de 2015, segundo a correção. Vemos que quase 10 mil redações forma anuladas pela questão quente do momento – o desrespeito aos direitos humanos NO PAPEL. O que chama atenção mesmo é ver que 1/3 das redações foram entregues em branco – é um perfil interessante a se estudar (porque uma pessoa se inscreve, faz a prova e entrega a redação em branco, por exemplo) -, mas que não vem ao caso diretamente agora. O que temos é que 5,5 milhões de redações estavam aptas a serem corrigidas em 2015, conforme mostra a tabela a seguir.

Status da redação 2015  N %
Sem problemas   5.548.135,00 71,6%
Anulada         2.222,00 0,0%
Cópia Texto Motivador         6.092,00 0,1%
Em Branco   2.145.286,00 27,7%
Fere Direitos Humanos         9.936,00 0,1%
Fuga ao tema       20.765,00 0,3%
Não atendimento ao tipo         6.644,00 0,1%
Texto insuficiente         3.516,00 0,0%
Parte desconectada         2.078,00 0,0%
Não atendimento ao item 2.2.5 do edital do exame.         1.435,00 0,0%
 Total   7.746.109,00 100,0%

Vamos às categorias de análise para a correção:

Competência 1: Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa.
Competência 2: Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo-argumentativo em prosa.
Competência 3: Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.
Competência 4: Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação.
Competência 5: Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos.

Como as redações são corrigidas?

Critérios de correção da Competência 1:

200 pontos – Demonstra excelente domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa e de escolha de registro. Desvios gramaticais ou de convenções da escrita serão aceitos somente como excepcionalidade e quando não caracterizarem reincidência.
160 pontos – Demonstra bom domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa e de escolha de registro, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita.
120 pontos – Demonstra domínio mediano da modalidade escrita formal da língua portuguesa e de escolha de registro, com alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita.
80 pontos – Demonstra domínio insuficiente da modalidade escrita formal da língua portuguesa, com muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.
40 pontos – Demonstra domínio precário da modalidade escrita formal da língua portuguesa, de forma sistemática, com diversificados e frequentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.
0 ponto – Demonstra desconhecimento da modalidade escrita formal da língua portuguesa. (vejam porque é importante estudar quem são e o que escrevem os milhões de participantes que zeram esta competência)

As notas da COMPETÊNCIA 1 estão distribuídas das seguinte forma (em 2015):

 Distribuição percentual  Percentual acumulado
 Nota Competencia 1  com zero  sem zero  com zero  sem zero
        –                 2.196.253 28,4%   28,4%  
        20                        2.717 0,0% 0,05% 28,4% 0,05%
        25                              2 0,0% 0,00% 28,4% 0,05%
        34                              3 0,0% 0,00% 28,4% 0,05%
        40                      30.406 0,4% 0,55% 28,8% 0,60%
        50                            14 0,0% 0,00% 28,8% 0,60%
        60                      67.431 0,9% 1,22% 29,7% 1,81%
        67                        1.183 0,0% 0,02% 29,7% 1,83%
        75                            16 0,0% 0,00% 29,7% 1,83%
        80                    619.880 8,0% 11,17% 37,7% 13,01%
      100                    740.927 9,6% 13,35% 47,2% 26,36%
 Entre 100-120 40,9% 57,14%
      120                 2.429.231 31,4% 43,78% 78,6% 70,14%
      125                          151 0,0% 0,00% 78,6% 70,14%
      133                        2.164 0,0% 0,04% 78,6% 70,18%
      134                              5 0,0% 0,00% 78,6% 70,18%
      140                    732.393 9,5% 13,20% 88,1% 83,38%
      150                          323 0,0% 0,01% 88,1% 83,39%
      160                    850.948 11,0% 15,34% 99,1% 98,73%
      167                          368 0,0% 0,01% 99,1% 98,73%
      175                          148 0,0% 0,00% 99,1% 98,74%
      180                      55.825 0,7% 1,01% 99,8% 99,74%
      200                      14.348 0,2% 0,26% 100,0% 100,00%
 Total                 7.744.736
 Total sem os zeros                 5.548.483

Afora os 28,4% de zeros, que podem ser explicados por razões para além dos critérios, há fatos interessantes na distribuição das notas. São 6 faixas de notas (0, 40, 80, 120, 160, 200), de onde saem os critérios para atribuir as demais 18 notas atribuídas aos alunos – 25, 34, 67, por exemplo?

Quantos erros de ortografia, concordância e pontuação cometeram os que tiraram cada uma das faixas?? Bastava uma escala de correção e já teríamos infinitamente mais clareza nessa categoria.

Outro ponto que notamos ao analisar a distribuição das notas e que é até esperado (mas não moralmente aceitável), dada a má qualidade da instrução no Brasil, é que a maior parte das notas estivesse abaixo dos 50% de acerto (nota 100, que não existe na escala de notas, apenas os corretores sabem o que diferencia 100 das outras notas imediatamente contíguas da escala, 80 – insuficiente – e 120 – mediano).

Tirando os zeros, apenas 16% dos participantes tiraram 160 ou mais pontos na Competência 1, que indica seu domínio das regras de Gramática, depois de concluir a educação básica, isso sim é que é respeito ao direito à educação…

Mas ainda tem mais.

O problema da falta de clareza dos critérios ficou mais óbvio para a COMPETÊNCIA 5, que é muito questionável para os objetivos do certame – ranquear alunos para acesso a vagas. Como podemos julgar a capacidade de alunos de 17/18 anos proporem soluções para problemas complexos da atualidade, se nem os técnicos do governo e os políticos conseguem resolvê-los? É uma daquelas enganações fofinhas que todo mundo engole feliz. Mas que custam caro a quem não conhece bem as nuances das regras do jogo, principalmente para aqueles que não têm acesso a um professor de cursinho que lhe ensine os macetes. Sim, porque de uma redação de 3/4 parágrafos de uma pessoa que está concluindo o ensino médio só vai sair macete mesmo. Solução para os problemas e dilemas do Brasil e da humanidade é que não sai.

Basta lermos as redações nota 1000 selecionadas nos sucessivos guias de redação e vemos que é isso mesmo: “o governo deveria resolver”, “tem que ter campanha de esclarecimento”, “tem que colocar o tema no currículo das escolas” e assim vai: lugar comum em cima de lugar comum, mas parece que isso é o que os corretores consideram respeito aos direitos humanos.

A COMPETÊNCIA 5, mesmo tendo esse vício de origem, apresenta uma distribuição de notas “normal” (do ponto de vista estatístico), quando retiramos as notas = 0, o que seria esperado, se a correção respeitasse as faixas de notas propostas. De novo, apesar de não sabermos o que diferencia 80 – insuficiente – de 120 – mediana -, 20 pontos em uma redação (ou seja, receber uma nota 100, por exemplo) podem fazer a diferença entre entrar ou não em uma instituição de ensino mais concorrida.

Vejamos os critérios de atribuição de notas para a Competência 5:

200 pontos – Elabora muito bem proposta de intervenção, detalhada, relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto.
160 pontos – Elabora bem proposta de intervenção, relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto.
120 pontos – Elabora de forma mediana proposta de intervenção, relacionada ao tema e
articulada à discussão desenvolvida no texto.
80 pontos – Elabora de forma insuficiente proposta de intervenção, relacionada ao tema ou não articulada à discussão desenvolvida no texto.
40 pontos – Apresenta proposta de intervenção vaga, precária ou relacionada apenas ao
assunto.
0 ponto – Não apresenta proposta de intervenção ou apresenta proposta não relacionada ao tema ou ao assunto.

E agora a distribuição das notas em 2015, reparemos a concentração de notas nas pontuações mais baixas e em notas que não estão na escala.

 Distribuição percentual  Percentual acumulado
Nota Competência 5  com zero  sem zero  com zero  sem zero
                         –     2.538.692,00 32,8%   32,8%  
                    20,00     239.812,00 3,1% 4,61% 35,9% 4,61%
                    25,00            467,00 0,0% 0,01% 35,9% 4,62%
                    40,00     832.838,00 10,8% 16,00% 46,6% 20,61%
                    50,00         1.030,00 0,0% 0,02% 46,6% 20,63%
                    60,00     758.048,00 9,8% 14,56% 56,4% 35,19%
                    75,00            348,00 0,0% 0,01% 56,4% 35,20%
                    80,00   1.268.909,00 16,4% 24,37% 72,8% 59,57%
                  100,00     730.218,00 9,4% 14,03% 82,3% 73,60%
 Entre 100-120 20,5% 30,49%
                  120,00     856.895,00 11,1% 16,46% 93,3% 90,1%
                  125,00            346,00 0,0% 0,01% 93,3% 90,1%
                  140,00     235.614,00 3,0% 4,53% 96,4% 94,6%
                  150,00            376,00 0,0% 0,01% 96,4% 94,6%
                  160,00     192.534,00 2,5% 3,70% 98,9% 98,3%
                  175,00            100,00 0,0% 0,00% 98,9% 98,3%
                  180,00       52.614,00 0,7% 1,01% 99,5% 99,3%
                  200,00       35.895,00 0,5% 0,69% 100,0% 100,0%
  7.744.736,00 100,0%
     5.206.044,00 100,0%

Agora um outro exercício – vamos comparar a distribuição das notas acima de 160 pontos nas duas competências, a 1, que avalia se o aluno domina as regras de Gramática e a 5, que avalia se o aluno é um bom propositor de políticas públicas.

Claramente, pela correção de 2015, temos muito mais alunos que dominam as regras de Gramática (acima de 160 = 923.185 participantes), do que alunos capazes de propor políticas ou soluções para problemas brasileiros (acima de 160 = 282.785 participantes). E para concluir essa minha argumentação de que a Competência 5 deveria ser reformulada ou simplesmente retirada (eu estou convicta de que as demais dão conta do recado – ranquear os alunos para acesso ao ensino superior), vejam o seguinte:

Na “população ENEM 2015”, ou seja daqueles participantes do ENEM 2015, cujos microdados estão disponíveis no site do Inep, apenas 3,4% declaram ter renda acima de 10 SM. No entanto, para a COMPETÊNCIA 1, o contingente de participantes que tirou nota acima de 160 pontos e que declarou renda acima de 10 SM foi de 11,6% e para a COMPETÊNCIA 5, esse mesmo contingente foi de 16,5%. Então, uma possível conclusão é que não apenas as notas mais altas são conquistadas muito mais pelos não pobres (o que já é esperado, embora imoral), mas a COMPETÊNCIA 5 discrimina ainda mais os alunos pela renda. Ou seja, quem tem mais acesso a macetes sobre como escrever generalidades para agradar aos corretores, em geral por meio dos professores de cursinho, tem mais chance de entrar nas universidades mais competitivas. Estamos atrás do mérito na seleção ao ensino superior? Sim, é justo que estejamos. Mas é EXATAMENTE pela complexidade e capacidade discricionária da redação é que os critérios que a compõem deveriam ser mais claros, para que TODOS os que queiram prestar a prova possam se preparar para ela se acordo e para que o sistema educacional absorva os critérios de produção textual argumentativa competente em seus currículos. Se a competência 5 cair, ficam ainda a Gramática, a capacidade de argumentar, de organizar informações para compor um texto e de usar as estruturas textuais típicas do gênero, que são as outras competências avaliadas.

É possível fazer isso? Vamos olhar para fora?

Uma das mudanças que o ENEM deveria fazer seria usar o mesmo critério de estrutura do exame SAT americano, equivalente ao ENEM em objetivos para acesso ao ensino superior. A ideia é a mesma: avaliar se e quanto um candidato a uma vaga em uma universidade é capaz de escrever um texto argumentativo. Só que o College Board, que organiza a prova nos EUA não é tão ambicioso com a capacidade dos candidatos quanto o nosso MEC, que acha que um aluno de 17/18 anos pode sugerir soluções para problemas complexos brasileiros em uma canetada de 30 linhas. Na redação do SAT, os participantes precisam analisar um texto de aproximadamente 5000 toques, ou duas páginas, no que se refere aos argumentos de seu autor (do texto proposto) sobre um tema da atualidade, por meio de uma redação de 3/4 parágrafos (como a do ENEM).

Assim, o alunos não têm que emitir uma opinião eles mesmos sobre um tema, quer politicamente correta ou não. O candidato a uma vaga na universidade nos EUA precisa avaliar a capacidade de um autor em defender uma opinião (dele) e explicar porque, com base no que está contido NO TEXTO que faz parte das prova,  E NÃO NAS DICAS QUE RECEBEU DE SEU PROFESSOR DE CURSINHO, ou mesmo na sorte de conhecer um tema melhor que os outros. É de se supor que haja menos penalização de alunos com nível sócio-econômico mais baixo, pois o conteúdo é dado. O participante precisa demonstrar apenas a sua capacidade de análise, organização de ideias, construção textual e Gramática, exatamente as outras competências que o ENEM já avalia…

São os seguintes os critérios de correção da redação do SAT:

Leitura: uma redação competente mostra que você entendeu a passagem, incluindo a interação de idéias centrais e detalhes relevantes. Também mostra um uso efetivo das evidências textuais.

Análise: uma redação competente mostra sua compreensão de como o autor constrói um argumento, examinando o uso que o autor faz de provas, raciocínio e outras técnicas estilísticas e persuasivas e fundamentando suas explanações sobre o texto e as escolhas do autor com evidências textuais pertinentes a partir da passagem apresentada

Escrita: uma redação competente é focada, organizada e precisa, com estilo e tom apropriado que usam estruturas variadas de orações e que respeitam as convenções do inglês formal.