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Porque dizer que o problema da educação brasileira está no ensino médio é o mesmo que acreditar em Bicho Papão?

 

Vamos olhar com um pouco de calma e atenção os dados que o Ministério da Educação divulgou nesta quinta (8/9/2016) sobre o desempenho das escolas brasileiras nas provas padronizadas nacionais. Para os anos que encerram as duas etapas do ensino fundamental (5º e 9º) a prova é censitária: quase todo mundo (há umas regrinhas para participar) as tem que fazer. No ensino médio, é amostral, por isso, só temos dados no nível dos estados. Não é possível desagregar mais do que isso.

O resultado segue abaixo – falarei apenas de Língua Portuguesa, pois o desempenho é altamente correlacionado com o de Matemática. De 2005, quando foi universalizada a Prova Brasil, até 2015, a evolução das notas de Língua Portuguesa é levemente positiva, como se pode ver abaixo, por dependência administrativa. A parte cheia do copo são os 50% das escolas municipais e quase 70% das estaduais (em número bem menor, uma vez que o ensino nesta etapa é principalmente municipal), por apresentaram média acima de 200 pontos.  Obviamente a parte vazia é todo mundo que ficou abaixo desse ponto.

Isso significa que as escolas da parte cheia do copo são de padrão de país desenvolvido?? Nããããão! Porque o que se pergunta para os alunos nas provas do Brasil é bem medíocre em relação ao que se exige de seus pares naqueles países. Ideb acima de 6,0 nunca foi nota de país desenvolvido. Isso foi uma esticada feroz nos números, uma espécie de pedalada educacional do bem na hora de criar o Ideb, para motivar o pessoal a se engajar no indicador. Os 500 pontos dos países da OCDE no Pisa de 2000, que inspiraram a conta que criou o Ideb, são equivalentes ao nível 3 daquele exame. Muito acima do que sequer pensamos em cobrar de nossos alunos, mesmo ao final do ensino médio.

Voltando à Prova Brasil, o filme:

evolucao_lp_brz_rede

A observação mais atenta das estatísticas (apresentadas nas tabelas abaixo) permite achar alguns pontos interessantes. Nas 3 redes temos um aumento da média e uma diminuição do desvio padrão. Este, sinônimo de desigualdade, parece ter passado a sua pior fase. Mesmo assim, os números são muito ruins. Melhorando, mas aflitivos….

A diminuta rede federal (21 escolas em 2015), que consome muito mais recursos por aluno altamente selecionado que atende,  não é muito melhor que as milhares de escolas que formam a parte de cima do copo.

A parte de baixo do copo mostra onde começa o problema do ensino médio. Aliás, onde continua. A primeira pista de que alguma coisa vai acabar muito mal quando os alunos crescerem já aparece na ANA – a prova de alfabetização do 3º (!!!!) ano, que constata que os alunos mal aprenderam o B-A:BA aos 9 anos de idade…

-> Rede = Estadual

Variable              Obs        Mean         Std. Dev.        Min              Max

LP_AI_2005       8,331      172.84      17.6            106.63              288.65

LP_AI_2007      11,990     173.92      17.6            113.01              243.51

LP_AI_2009      11,319     183.57       20.0           116.06             294.47

LP_AI_2011       9,779      189.66      20.6           114.8                261.02

LP_AI_2013       8,614      196.96      23.1           109.00              272.70

LP_AI_2015       7,783      208.30      21.3           127.37              272.76

-> Rede = Federal

Variable         Obs             Mean                   Std. Dev.             Min       Max

LP_AI_2005           9         220.38                   16.94             190.91      248.26

LP_AI_2007          18        215.53                    18.19              179.57      249.70

LP_AI_2009          20      220.08                   25.64              135.93      252.05

LP_AI_2011          20        231.28                   16.12               194.24     259.29

LP_AI_2013          21        243.18                   14.17                212.27      265.13

LP_AI_2015          21        242.66                  11.20               218.04      266.97

-> Rede = Municipal

Variable         Obs             Mean                  Std. Dev.             Min         Max

LP_AI_2005      19,611     170.18              17.80                   107.37      258.15

LP_AI_2007      25,254     169.99             18.45                   103.67      261.57

LP_AI_2009      32,203     175.19             21.98                    107.27      286.65

LP_AI_2011      30,601     182.22             22.60                    116.78     289.46

LP_AI_2013      30,197     185.86             26.12                    104.18      295.55

LP_AI_2015      30,665     198.78             24.65                   106.06      315.74

Separando as notas dos anos iniciais de 2015 por Unidade da Federação, podemos ver que a Região onde cada uma se insere tem padrões bem uniformes de desempenho. O Estado do Ceará se destaca não só como um perfil de distribuição de notas mais próximo do perfil dos estados mais ricos, apesar de inserido em uma região pobre, mas também como a Unidade da Federação que mais contribui com escolas de alto desempenho. Um caso a se pensar.

nota_lp_2015_ai_brz_uf

Educação escolar, como se sabe, é um processo cumulativo: não se pode passar para atividades mais complexas sem que outras, mais simples, já tenham sido vencidas. Se o aluno é mal alfabetizado, já no 5º ano terá dificuldades. Isso vai piorar no 9º ano, lógico.

O aluno que fez a Prova Brasil em 2015, estava no 5º ano em 2011. Naquele ano, como se vê no primeiro gráfico, 75% das escolas municipais apresentaram média abaixo de 200 pontos. É de se esperar que aproximadamente a mesma proporção não alcance o esperado 4 anos depois…lembrando que, no 9º ano, um contingente considerável de alunos já desistiu da escola ou está muito atrasado.

evolucao_af_lp_escolas_2015_brz

E, nos estados, o padrão de distribuição de notas do 9º ano repete o do 5º, só que em um patamar absurdamente mais baixo que este.

nota_lp_af_2015_escolas_ufs

O resumo estatístico mostra que “sumiram” muitas escolas na conta e o detalhamento desses números mostra que as sumidas se concentram em SC e RS…

            Variable |       Obs        Mean      Std. Dev.        Min           Max
 MAT_AF_2005 |     18,653    238.10    18.02              180.25      354.99
 MAT_AF_2007 |     27,157    238.84    18.98              174.68      372.73
 MAT_AF_2009 |     31,886    238.89    20.832            149.87      368.90
 MAT_AF_2011 |     30,854    243.04    22.34              157.43       362.11
 MAT_AF_2013 |     30,993    241.99    21.43              165.15       389.75
 MAT_AF_2015 |     29,872    248.58   19.27               180.04       379.74

O quadro realmente vai ficando cada vez mais incômodo, até que se chega ao ensino médio e se morre de vergonha. Pelo menos, é o que se diz publicamente.

Os alunos brasileiros que chegam a fazer o Saeb ao fim do ensino médio (mais ou menos a metade dos que começaram a jornada lá na alfabetização) alcançam por volta dos 250 pontos, o que significa, segundo a escala do Mec, que eles:

  • Inferem o sentido de palavras de uso cotidiano em provérbios, noticias de jornal;
  • Inferem o sentido de expressões de maior complexidade, pelo grau de abstração;
  • Inferem o sentido em textos narrativos simples (relatos jornalísticos, historias e
    poemas);
  • Inferem o sentido de texto recorrendo a estruturas gramaticais (apelo no uso
    imperativo)
  • Identificam informação implícita em textos narrativos simples;
  • Identificam o tema de textos narrativos, informativos e poéticos;
  • Interpretam texto publicitário com auxilio gráfico, correlacionando-o com
    enunciados verbais;
  • Interpretam texto de jornal, com informações em gráficos (boletins
    meteorológicos);
  • Estabelecem relações entre tese e argumentos em pequenos textos jornalísticos
    de baixa complexidade;
  • Identificam efeito da exploração de recursos ortográficos/morfossintáticos como
    a repetição de estrutura sintática e a composição de palavras.

Não é surpresa que os alunos que foram muito mal alfabetizados 10, 12 anos antes cheguem ao ensino médio mal conseguindo interpretar um texto simples. E está claro que este não é O GRANDE desafio do Brasil, o problema central permanece sendo ter coragem para alfabetizar todas as crianças até o fim do primeiro ano do ensino fundamental e, a partir daí, construir um aprendizado cumulativo e desafiante. Vai ajudar muito se tivermos um currículo que aponte para o que se deve ensinar em cada ano, por disciplina. Mas é também uma questão de coragem. Ainda tem gente com medo de Bicho Papão, de ensino estruturado e intencional, passível de ser aferido e corrigido. O Ceará mostra que o Homem do Saco, a Cuca e as Bruxas são ótimos para se aprender realmente a ler, mas que eles não representam nada na hora de decidir as políticas públicas educacionais do Estado!

Um currículo para guiar a busca por novos caminhos

Há anos estudando exemplos, referências e a fundamentação teórica de documentos curriculares de alguns países desenvolvidos e, com base neles, fazendo comparações com alguns dos currículos produzidos no Brasil, percebemos o longo caminho que boa parte dos educadores brasileiros ainda têm pela frente em termos de 1) compreender a importância desse potente instrumento de planejamento e gestão pedagógica e 2) aceitar materializar esse tipo de documento de planejamento em suas escolas a partir de um patamar bem mais lato de rigor acadêmico.

Alguns contextos no Brasil, ainda como exemplos de mais absoluta exceção, começaram a perceber a enorme contribuição que um documento curricular bem feito pode dar para a consolidação da qualidade da educação e começaram a trilhar novas rotas mais desafiadoras. São expectativas de aprendizagem apresentadas de forma mais clara e organizada, desdobradas de forma lógica e progressiva, que permitem a toda a equipe pedagógica de uma escola ou rede definir prioridades e mobilizar os recursos adequados para concretizá-las.

A cidade de Sobral, no interior do Ceará, mais uma vez sai na frente e está em fase de conclusão de suas propostas curriculares de Língua Portuguesa e de Matemática para todo o ensino fundamental local que já foi municipalizado. O Município, que tem a melhor rede pública de ensino do Brasil*, percebeu que com sua capacidade instalada (equipe, infraestrutura e recursos materiais) poderia ir bem mais longe do que já chegou e resolveu impor-se um novo patamar de desafios pedagógicos.

O documento de Matemática já está pronto e em validação final pela rede local. O de Língua Portuguesa está quase lá. Para que outros municípios possam conhecer o mais novo trabalho da equipe de Sobral e até se animar para seguir de perto seus próximos passos, passamos a publicar aqui e na CBN alguns componentes essenciais de sua estrutura.

Hoje apresentaremos a estrutura completa dos componentes de Língua Portuguesa (eixos, subeixos e expectativas) e um detalhamento para o eixo de ORALIDADE. Comentários e sugestões são bem vindos e podem ajudar Sobral a ter um documento ainda melhor.

A estrutura:

Nível de complexidade Eixos, Subeixos e Expectativas
EIXO 1 – Oralidade EIXO 2 – Leitura EIXO 3 – Escrita EIXO 4 – Gramática
Expectativas de introdução à lógica escolar acadêmica 1.1 Consciência fonêmica 2.1 Decodificação 3.1 Sistema de escrita 4.1 Lógica da Língua
1.1.1 Desenvolver a consciência fonêmica 2.1.1 Desenvolver a consciência alfabética

2.1.2 Decodificar

3.1.1 Desenvolver as habilidades motoras finas

3.1.2 Apropriar-se do sistema de escrita

4.1.1  Incorporar, de modo funcional, as regras fonéticas e fonológicas

4.1.2 Incorporar, de modo funcional, as regras morfológicas

Expectativas instrumentais de comunicação 1.2 Apresentação e colaboração discursiva 2.2 Desenvolvimento da fluência leitora 3.2 Registro e uso de informações 4.2 Apropriação da Língua
1.2.1 Respeitar as regras de cortesia e de interação

1.2.2 Realizar apresentações orais

2.2.1 Ler com fluência 3.2.1 Organizar registros e notas

3.2.2 Registrar informações coletadas em diferentes fontes

3.2.3 Produzir pesquisa

4.2.1 Grafar palavras corretamente

4.2.2 Apreender, de modo funcional, as regras e os mecanismos de estrutura e formação das palavras

4.2.3 Incorporar a classificação das palavras e suas funções linguísticas

4.2.4 Garantir a fluência, coerência e eficácia do texto, utilizando os sinais de pontuação

Expectativas de expressão, compreensão e de autoria textual 1.3 Expressão e Compreensão oral 2.3 Compreensão leitora 3.3 Produção textual 4.3 Construção e relação de sentido da língua
1.3.1 Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes interações

1.3.2 Compreender textos orais

2.3.1 Identificar a situação de comunicação que deu origem ao texto

2.3.2 Compreender textos escritos

2.3.3 Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos de texto

2.3.4 Comparar textos escritos

3.3.1 Planejar a escrita de acordo com a situação de comunicação

3.3.2 Redigir diferentes tipos de texto

3.3.3 Revisar e reescrever o texto

3.3.4 Editar o texto escrito

4.3.1 Assegurar a concordância verbal conjugando os verbos corretamente

4.3.2 Compreender enunciados, sua construção e a relação entre os seus termos

4.3.3 Inferir os diversos significados ou efeito de sentido do uso de palavras ou expressões

Explicando a estrutura:

Temos os 4 eixos usuais, presentes nas referências internacionais das quais partimos, e em algumas nacionais: Oralidade, Leitura, Escrita e Gramática. É importante ressaltar que até esta ordem segue uma lógica de progressão, neste momento da esquerda para a direita, pois primeiro se aprende a falar, depois a ler e em seguida a escrever respeitando as regras de cada língua.

Depois há uma dupla lógica de progressão que se dá na leitura do quadro anterior, agora no movimento de cima para baixo e que é dada:

a) pelos três níveis de progressão cognitiva que unem os 4 eixos (Oralidade, Leitura, Escrita e Gramática) por tipo de expectativa de aprendizagem que eles apresentam: Expectativas de introdução à lógica escolar acadêmica, Expectativas instrumentais de comunicação e Expectativas de expressão, compreensão e autoria textual;

b)pela ordem das expectativas de aprendizagem desdobradas a partir de cada subeixo, por exemplo, o subeixo 1.2 Apresentação e colaboração discursiva tem como expectativas: 1.2.1 Respeitar as regras de cortesia e de interação e 1.2.2 Realizar apresentações orais

Para compreender melhor como funciona a lógica do novo currículo que está sendo preparado pela equipe técnica de Sobral, com ajuda minha e da Paula Louzano, segue o eixo de Oralidade:

EIXO 1 – Oralidade
Subeixo 1.1: Consciência fonêmica
Expectativa de aprendizagem: 1.1.1 Desenvolver a consciência fonêmica
Subeixo 1.2: Apresentação e colaboração discursiva
Expectativas de aprendizagem: 1.2.1 Respeitar as regras de cortesia e de interação e 1.2.2 Realizar apresentações orais

Subeixo 1.3: Expressão e Compreensão oral
Expectativas de aprendizagem: 1.3.1 Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes interações e 1.3.2 Compreender textos orais

Isso significa que, ao final do 9º ano o aluno deverá ser capaz de respeitar as regras de cortesia e de interação, realizar apresentações orais, expressar-se de maneira efetiva nas diferentes interações e compreender textos orais.

Em que nível e com que progressão essas expectativas serão desenvolvidas pelos alunos, sob a orientação e estímulo de seus professores, é o “recheio” do currículo de Sobral que se encontra neste momento em processo final de aprovação na rede.

Outras matérias e menções ao ensino de qualidade de Sobral:

Ponto de partida para discussão do currículo do ensino médio – documentação existente

A definição de uma base curricular nacional, em especial a do ensino médio, será um tema recorrente no próximo ano. Quais são os documentos que embasam a discussão? Qual o ponto de partida?

O currículo da educação básica no Brasil tem 3 fundamentos: legal, técnico e das matrizes de avaliação do ENEM. O fundamento legal é dado pelos seguintes documentos:

Constituição Federal, em seu artigo 210, cumpre com o objetivo de estabelecer um princípio de equidade ao dizer que “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum” e pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação conhecida como LDB, em sua versão mais atual de 1996, que tem sido alvo de ataques de grupos organizados que vão inserindo penduricalhos à lei, sem levar em conta a hierarquia de prioridades que o tempo escolar escasso enseja. Em seus artigos 26 e 27 estabelece:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.   (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios.    (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)

8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)

9Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata ocaput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)

Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

  • 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
  • 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

O componente técnico é dado pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional da Educação, detalhando na Resolução Nº 2, de 30 de Janeiro 2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e por toda documentação detalhada oficial fornecida quer pelo MEC, em nível federal, quer pelas secretarias de educação de estados e municípios. Os artigos 9º e 10º da Resolução nº 2 resumem os conteúdos obrigatórios:

Art. 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo:

Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios
decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a
musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia

Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:

  • educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação
    Básica);
  • processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre
    o Estatuto do Idoso);
  • Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental);
  • Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito Brasileiro);
  • Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3).

Dos 3 componentes, o único que tem mais força no sentido que fazer todo o sistema educacional andar na direção de garantir conteúdos mínimos e, em alguma medida, equitativos, são as matrizes curriculares do ENEM. Isso acontece porque cada vez mais alunos saem do ensino médio querendo seguir para o ensino superior e têm que passar pelas provas do ENEM. Assim, se veem obrigados a aprender o conteúdo que cai na prova. As matrizes curriculares do ENEM também não são nada claras, mas aqui e ali se encontram parâmetros de onde se pode selecionar, de forma objetiva, conteúdos a serem ensinados aos alunos das escolas públicas. Nas escolas privadas, principalmente nas de elite, existe uma tradição do ensino de determinados conteúdos, como literatura e geometria, por exemplo. As famílias fazem pressão para que seus filhos se saiam bem nas provas para as universidades, mas também proporcionam atividades culturais e educativas a seus filhos, que complementam o que a escola deixa de ensinar. Vamos a 4 exemplos das habilidades previstas para o ENEM, dois de português e dois de matemática:

H15 – Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.

H23 – Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.

H20 – Interpretar gráfico cartesiano que represente relações entre grandezas.

H27 – Calcular medidas de tendência central ou de dispersão (ou seja, calcular média e desvio padrão) de um conjunto de dados expressos em uma tabela de freqüências de dados agrupados (não em classes) ou em gráficos.

Existe ainda um documento no site do MEC denominado Orientações Curriculares para o Ensino Médio, em três volumes e datado de 2006, que explica o que os alunos devem aprender no ensino médio. É um documento confuso, cheio de cacos ideológicos, que também não ajuda a um professor, coordenador pedagógico ou diretor de escola pública a selecionar conteúdos para seus alunos. Recomendo fortemente a leitura dos documentos completos, cujos links estão abaixo:

2006 – Orientações Curriculares para o Ensino Médio – preparadas pelo MEC

Volume 1 – Linguagem, Artes, Ed. Física:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf

Volume 2  – Ciências da Natureza e Matemática:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf

Volume 3: Ciências Humanas e suas Tecnologias

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf

2010: Diretrizes Curriculares para a Ed. Básica e EF de 9 anos

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866

2012: RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17417&Itemid=866