Porque dizer que o problema da educação brasileira está no ensino médio é o mesmo que acreditar em Bicho Papão?

por Ilona Becskeházy em | 3 Comentários

 

Vamos olhar com um pouco de calma e atenção os dados que o Ministério da Educação divulgou nesta quinta (8/9/2016) sobre o desempenho das escolas brasileiras nas provas padronizadas nacionais. Para os anos que encerram as duas etapas do ensino fundamental (5º e 9º) a prova é censitária: quase todo mundo (há umas regrinhas para participar) as tem que fazer. No ensino médio, é amostral, por isso, só temos dados no nível dos estados. Não é possível desagregar mais do que isso.

O resultado segue abaixo – falarei apenas de Língua Portuguesa, pois o desempenho é altamente correlacionado com o de Matemática. De 2005, quando foi universalizada a Prova Brasil, até 2015, a evolução das notas de Língua Portuguesa é levemente positiva, como se pode ver abaixo, por dependência administrativa. A parte cheia do copo são os 50% das escolas municipais e quase 70% das estaduais (em número bem menor, uma vez que o ensino nesta etapa é principalmente municipal), por apresentaram média acima de 200 pontos.  Obviamente a parte vazia é todo mundo que ficou abaixo desse ponto.

Isso significa que as escolas da parte cheia do copo são de padrão de país desenvolvido?? Nããããão! Porque o que se pergunta para os alunos nas provas do Brasil é bem medíocre em relação ao que se exige de seus pares naqueles países. Ideb acima de 6,0 nunca foi nota de país desenvolvido. Isso foi uma esticada feroz nos números, uma espécie de pedalada educacional do bem na hora de criar o Ideb, para motivar o pessoal a se engajar no indicador. Os 500 pontos dos países da OCDE no Pisa de 2000, que inspiraram a conta que criou o Ideb, são equivalentes ao nível 3 daquele exame. Muito acima do que sequer pensamos em cobrar de nossos alunos, mesmo ao final do ensino médio.

Voltando à Prova Brasil, o filme:

evolucao_lp_brz_rede

A observação mais atenta das estatísticas (apresentadas nas tabelas abaixo) permite achar alguns pontos interessantes. Nas 3 redes temos um aumento da média e uma diminuição do desvio padrão. Este, sinônimo de desigualdade, parece ter passado a sua pior fase. Mesmo assim, os números são muito ruins. Melhorando, mas aflitivos….

A diminuta rede federal (21 escolas em 2015), que consome muito mais recursos por aluno altamente selecionado que atende,  não é muito melhor que as milhares de escolas que formam a parte de cima do copo.

A parte de baixo do copo mostra onde começa o problema do ensino médio. Aliás, onde continua. A primeira pista de que alguma coisa vai acabar muito mal quando os alunos crescerem já aparece na ANA – a prova de alfabetização do 3º (!!!!) ano, que constata que os alunos mal aprenderam o B-A:BA aos 9 anos de idade…

-> Rede = Estadual

Variable              Obs        Mean         Std. Dev.        Min              Max

LP_AI_2005       8,331      172.84      17.6            106.63              288.65

LP_AI_2007      11,990     173.92      17.6            113.01              243.51

LP_AI_2009      11,319     183.57       20.0           116.06             294.47

LP_AI_2011       9,779      189.66      20.6           114.8                261.02

LP_AI_2013       8,614      196.96      23.1           109.00              272.70

LP_AI_2015       7,783      208.30      21.3           127.37              272.76

-> Rede = Federal

Variable         Obs             Mean                   Std. Dev.             Min       Max

LP_AI_2005           9         220.38                   16.94             190.91      248.26

LP_AI_2007          18        215.53                    18.19              179.57      249.70

LP_AI_2009          20      220.08                   25.64              135.93      252.05

LP_AI_2011          20        231.28                   16.12               194.24     259.29

LP_AI_2013          21        243.18                   14.17                212.27      265.13

LP_AI_2015          21        242.66                  11.20               218.04      266.97

-> Rede = Municipal

Variable         Obs             Mean                  Std. Dev.             Min         Max

LP_AI_2005      19,611     170.18              17.80                   107.37      258.15

LP_AI_2007      25,254     169.99             18.45                   103.67      261.57

LP_AI_2009      32,203     175.19             21.98                    107.27      286.65

LP_AI_2011      30,601     182.22             22.60                    116.78     289.46

LP_AI_2013      30,197     185.86             26.12                    104.18      295.55

LP_AI_2015      30,665     198.78             24.65                   106.06      315.74

Separando as notas dos anos iniciais de 2015 por Unidade da Federação, podemos ver que a Região onde cada uma se insere tem padrões bem uniformes de desempenho. O Estado do Ceará se destaca não só como um perfil de distribuição de notas mais próximo do perfil dos estados mais ricos, apesar de inserido em uma região pobre, mas também como a Unidade da Federação que mais contribui com escolas de alto desempenho. Um caso a se pensar.

nota_lp_2015_ai_brz_uf

Educação escolar, como se sabe, é um processo cumulativo: não se pode passar para atividades mais complexas sem que outras, mais simples, já tenham sido vencidas. Se o aluno é mal alfabetizado, já no 5º ano terá dificuldades. Isso vai piorar no 9º ano, lógico.

O aluno que fez a Prova Brasil em 2015, estava no 5º ano em 2011. Naquele ano, como se vê no primeiro gráfico, 75% das escolas municipais apresentaram média abaixo de 200 pontos. É de se esperar que aproximadamente a mesma proporção não alcance o esperado 4 anos depois…lembrando que, no 9º ano, um contingente considerável de alunos já desistiu da escola ou está muito atrasado.

evolucao_af_lp_escolas_2015_brz

E, nos estados, o padrão de distribuição de notas do 9º ano repete o do 5º, só que em um patamar absurdamente mais baixo que este.

nota_lp_af_2015_escolas_ufs

O resumo estatístico mostra que “sumiram” muitas escolas na conta e o detalhamento desses números mostra que as sumidas se concentram em SC e RS…

            Variable |       Obs        Mean      Std. Dev.        Min           Max
 MAT_AF_2005 |     18,653    238.10    18.02              180.25      354.99
 MAT_AF_2007 |     27,157    238.84    18.98              174.68      372.73
 MAT_AF_2009 |     31,886    238.89    20.832            149.87      368.90
 MAT_AF_2011 |     30,854    243.04    22.34              157.43       362.11
 MAT_AF_2013 |     30,993    241.99    21.43              165.15       389.75
 MAT_AF_2015 |     29,872    248.58   19.27               180.04       379.74

O quadro realmente vai ficando cada vez mais incômodo, até que se chega ao ensino médio e se morre de vergonha. Pelo menos, é o que se diz publicamente.

Os alunos brasileiros que chegam a fazer o Saeb ao fim do ensino médio (mais ou menos a metade dos que começaram a jornada lá na alfabetização) alcançam por volta dos 250 pontos, o que significa, segundo a escala do Mec, que eles:

  • Inferem o sentido de palavras de uso cotidiano em provérbios, noticias de jornal;
  • Inferem o sentido de expressões de maior complexidade, pelo grau de abstração;
  • Inferem o sentido em textos narrativos simples (relatos jornalísticos, historias e
    poemas);
  • Inferem o sentido de texto recorrendo a estruturas gramaticais (apelo no uso
    imperativo)
  • Identificam informação implícita em textos narrativos simples;
  • Identificam o tema de textos narrativos, informativos e poéticos;
  • Interpretam texto publicitário com auxilio gráfico, correlacionando-o com
    enunciados verbais;
  • Interpretam texto de jornal, com informações em gráficos (boletins
    meteorológicos);
  • Estabelecem relações entre tese e argumentos em pequenos textos jornalísticos
    de baixa complexidade;
  • Identificam efeito da exploração de recursos ortográficos/morfossintáticos como
    a repetição de estrutura sintática e a composição de palavras.

Não é surpresa que os alunos que foram muito mal alfabetizados 10, 12 anos antes cheguem ao ensino médio mal conseguindo interpretar um texto simples. E está claro que este não é O GRANDE desafio do Brasil, o problema central permanece sendo ter coragem para alfabetizar todas as crianças até o fim do primeiro ano do ensino fundamental e, a partir daí, construir um aprendizado cumulativo e desafiante. Vai ajudar muito se tivermos um currículo que aponte para o que se deve ensinar em cada ano, por disciplina. Mas é também uma questão de coragem. Ainda tem gente com medo de Bicho Papão, de ensino estruturado e intencional, passível de ser aferido e corrigido. O Ceará mostra que o Homem do Saco, a Cuca e as Bruxas são ótimos para se aprender realmente a ler, mas que eles não representam nada na hora de decidir as políticas públicas educacionais do Estado!

Publicado em: Gestão Educacional

Um currículo para guiar a busca por novos caminhos

por Ilona Becskeházy em | 2 Comentários

Há anos estudando exemplos, referências e a fundamentação teórica de documentos curriculares de alguns países desenvolvidos e, com base neles, fazendo comparações com alguns dos currículos produzidos no Brasil, percebemos o longo caminho que boa parte dos educadores brasileiros ainda têm pela frente em termos de 1) compreender a importância desse potente instrumento de planejamento e gestão pedagógica e 2) aceitar materializar esse tipo de documento de planejamento em suas escolas a partir de um patamar bem mais lato de rigor acadêmico.

Alguns contextos no Brasil, ainda como exemplos de mais absoluta exceção, começaram a perceber a enorme contribuição que um documento curricular bem feito pode dar para a consolidação da qualidade da educação e começaram a trilhar novas rotas mais desafiadoras. São expectativas de aprendizagem apresentadas de forma mais clara e organizada, desdobradas de forma lógica e progressiva, que permitem a toda a equipe pedagógica de uma escola ou rede definir prioridades e mobilizar os recursos adequados para concretizá-las.

A cidade de Sobral, no interior do Ceará, mais uma vez sai na frente e está em fase de conclusão de suas propostas curriculares de Língua Portuguesa e de Matemática para todo o ensino fundamental local que já foi municipalizado. O Município, que tem a melhor rede pública de ensino do Brasil*, percebeu que com sua capacidade instalada (equipe, infraestrutura e recursos materiais) poderia ir bem mais longe do que já chegou e resolveu impor-se um novo patamar de desafios pedagógicos.

O documento de Matemática já está pronto e em validação final pela rede local. O de Língua Portuguesa está quase lá. Para que outros municípios possam conhecer o mais novo trabalho da equipe de Sobral e até se animar para seguir de perto seus próximos passos, passamos a publicar aqui e na CBN alguns componentes essenciais de sua estrutura.

Hoje apresentaremos a estrutura completa dos componentes de Língua Portuguesa (eixos, subeixos e expectativas) e um detalhamento para o eixo de ORALIDADE. Comentários e sugestões são bem vindos e podem ajudar Sobral a ter um documento ainda melhor.

A estrutura:

Nível de complexidade Eixos, Subeixos e Expectativas
EIXO 1 – Oralidade EIXO 2 – Leitura EIXO 3 – Escrita EIXO 4 – Gramática
Expectativas de introdução à lógica escolar acadêmica 1.1 Consciência fonêmica 2.1 Decodificação 3.1 Sistema de escrita 4.1 Lógica da Língua
1.1.1 Desenvolver a consciência fonêmica 2.1.1 Desenvolver a consciência alfabética

2.1.2 Decodificar

 3.1.1 Desenvolver as habilidades motoras finas

3.1.2 Apropriar-se do sistema de escrita

 4.1.1  Incorporar, de modo funcional, as regras fonéticas e fonológicas

4.1.2 Incorporar, de modo funcional, as regras morfológicas
Expectativas instrumentais de comunicação 1.2 Apresentação e colaboração discursiva 2.2 Desenvolvimento da fluência leitora 3.2 Registro e uso de informações 4.2 Apropriação da Língua
1.2.1 Respeitar as regras de cortesia e de interação

1.2.2 Realizar apresentações orais

 2.2.1 Ler com fluência 3.2.1 Organizar registros e notas

3.2.2 Registrar informações coletadas em diferentes fontes

3.2.3 Produzir pesquisa

 4.2.1 Grafar palavras corretamente

4.2.2 Apreender, de modo funcional, as regras e os mecanismos de estrutura e formação das palavras

4.2.3 Incorporar a classificação das palavras e suas funções linguísticas

4.2.4 Garantir a fluência, coerência e eficácia do texto, utilizando os sinais de pontuação
Expectativas de expressão, compreensão e de autoria textual 1.3 Expressão e Compreensão oral 2.3 Compreensão leitora 3.3 Produção textual 4.3 Construção e relação de sentido da língua
1.3.1 Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes interações

1.3.2 Compreender textos orais

 2.3.1 Identificar a situação de comunicação que deu origem ao texto

2.3.2 Compreender textos escritos

2.3.3 Analisar elementos e estruturas de diferentes tipos de texto

2.3.4 Comparar textos escritos

 3.3.1 Planejar a escrita de acordo com a situação de comunicação

3.3.2 Redigir diferentes tipos de texto

3.3.3 Revisar e reescrever o texto

3.3.4 Editar o texto escrito

 4.3.1 Assegurar a concordância verbal conjugando os verbos corretamente

4.3.2 Compreender enunciados, sua construção e a relação entre os seus termos

4.3.3 Inferir os diversos significados ou efeito de sentido do uso de palavras ou expressões

Explicando a estrutura:

Temos os 4 eixos usuais, presentes nas referências internacionais das quais partimos, e em algumas nacionais: Oralidade, Leitura, Escrita e Gramática. É importante ressaltar que até esta ordem segue uma lógica de progressão, neste momento da esquerda para a direita, pois primeiro se aprende a falar, depois a ler e em seguida a escrever respeitando as regras de cada língua.

Depois há uma dupla lógica de progressão que se dá na leitura do quadro anterior, agora no movimento de cima para baixo e que é dada:

a) pelos três níveis de progressão cognitiva que unem os 4 eixos (Oralidade, Leitura, Escrita e Gramática) por tipo de expectativa de aprendizagem que eles apresentam: Expectativas de introdução à lógica escolar acadêmica, Expectativas instrumentais de comunicação e Expectativas de expressão, compreensão e autoria textual;

b)pela ordem das expectativas de aprendizagem desdobradas a partir de cada subeixo, por exemplo, o subeixo 1.2 Apresentação e colaboração discursiva tem como expectativas: 1.2.1 Respeitar as regras de cortesia e de interação e 1.2.2 Realizar apresentações orais

Para compreender melhor como funciona a lógica do novo currículo que está sendo preparado pela equipe técnica de Sobral, com ajuda minha e da Paula Louzano, segue o eixo de Oralidade:

EIXO 1 – Oralidade
Subeixo 1.1: Consciência fonêmica
Expectativa de aprendizagem: 1.1.1 Desenvolver a consciência fonêmica
Subeixo 1.2: Apresentação e colaboração discursiva
Expectativas de aprendizagem: 1.2.1 Respeitar as regras de cortesia e de interação e 1.2.2 Realizar apresentações orais

Subeixo 1.3: Expressão e Compreensão oral
Expectativas de aprendizagem: 1.3.1 Expressar-se de maneira efetiva nas diferentes interações e 1.3.2 Compreender textos orais

Isso significa que, ao final do 9º ano o aluno deverá ser capaz de respeitar as regras de cortesia e de interação, realizar apresentações orais, expressar-se de maneira efetiva nas diferentes interações e compreender textos orais.

Em que nível e com que progressão essas expectativas serão desenvolvidas pelos alunos, sob a orientação e estímulo de seus professores, é o “recheio” do currículo de Sobral que se encontra neste momento em processo final de aprovação na rede.

Outras matérias e menções ao ensino de qualidade de Sobral:

Publicado em: Gestão Educacional, Missão Aluno

Para entender parte do que penso sobre a construção do novo currículo nacional brasileiro (BNCC)

por Ilona Becskeházy em | Deixe um comentário

O tema é complexo, mas não tanto quanto se quer fazer crer. A técnica da cortina de fumaça continua a ser usada por quem ainda quer se esconder atrás de expectativas escolares e educacionais medíocres e difusas.

Especificar os patamares mínimos do que vai ser ensinado em todas as escolas do Brasil é bom para os alunos e para a sociedade brasileira, desde que o façamos com rigor acadêmico, progressão clara, coerência e clareza. Mas é muito ruim para:

Quem escreve livros didáticos e paradidáticos de péssima qualidade. Não são todos os autores, mas há muita coisa chinfrim circulando pelas escolas. Segundo as editoras, quanto mais rastaquera o livro, mais vende. Isso se explica porque o corporativismo colocou como condição de “gestão democrática”, por exemplo, que o PNLD seja escolhido por cada professor, sem que ele seja obrigado a dar satisfação a ninguém por sua escolha. Esse mecanismo perverso já está sendo revisto, felizmente, mas ainda estamos longe de que as escolhas sejam feitas tomando como base fazer alunos e professores trabalharem mais suas cabeças em sala de aula.

Acadêmicos desatualizados e poderosos que se recusam a ler e a publicar em inglês e a estudar o que as ciências da Educação, da Psicologia, as Neurociências e as Ciências Políticas de países desenvolvidos elaboram, descobrem e recomendam. O tal ciclo de alfabetização de 3 anos só existe aqui no Brasil e foi criado por esse tipo de “pensador”.

Aos sindicalistas tacanhos, que só pensam em negociar mais faltas, mais salário, aposentadoria mais cedo e vantagens marginais para seus membros, ao invés que se empenharem em construir uma profissão docente realmente estratégica, com valor social palpável e contribuição efetiva para o desenvolvimento da sociedade brasileira.

Aos preguiçosos de plantão que vicejam na mediocridade, promovendo “ideias” vazias que se transformam em projetos idem, vendendo agendas, produtos e serviços de quinta categoria ao estado brasileiro, que lhes conferem um protagonismo improvável e que roubam da escola pública (e até da privada) o verdadeiro papel de promotor de desenvolvimento social do País.

São esses grupos que permitiram que a tal BNCC já tenha produzido duas versões cujo único destino decoroso é a máquina de triturar papel e o botão DELETE do computador. Temos que fazer um documento sério e de padrão internacional. A entrevista explica isso com mais detalhes e está no site do Instituto Teotônio Vilela. Acesso pelo link:

http://itv.org.br/video/4/25b84f70bb147b0a013911ba8a6a7e62

 

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Além do currículo, a Neurociência pode salvar o Brasil de seu destino educacional medíocre

por Ilona Becskeházy em | 2 Comentários

Muitas vezes no nosso boletim Missão Aluno da CBN já dissemos o quanto é importante levar em conta as descobertas recentes das Neurociências na hora de desenhar programas educativos em geral e políticas públicas educacionais em particular. Ainda vemos muito pouca influência deste ramo das Ciências no setor educacional do Brasil, nas escolas de educação, nas escolas privadas (com raras exceções) e principalmente no desenho de currículo e de políticas públicas.

Também já apresentei minha leitura sobre a questão, que chega a ser simplória: o setor educacional brasileiro ainda não incorpora essas descobertas porque pouca gente do ramo lê em inglês e também porque não tem interesse em trocar as explicações e posições socio-políticas por outras mais científicas, cuja produção está fora da sua própria área de atuação profissional. Todos nós perdemos com isso.

Por isso, adiciono à minha luta por um currículo ambicioso, de padrão de país desenvolvido para todas as crianças brasileiras, a luta e a “militância” pela incorporação das descobertas e pela integração das áreas de Neurociências e de Educação, principalmente nas Escolas e Faculdades de Educação do Brasil inteiro.

O BID fez recentemente um breve resumo, mas daqui para a frente vou postar outras informações aqui porque, para algumas pessoas do setor da educação, principalmente quem é muito ligado às Faculdades de Educação, BID, Banco Mundial, Unesco, OCDE é tudo a mesma coisa: a institucionalização do capitalismo financeiro selvagem, portanto, não deveriam ser levados a sério.

O que disse o BID em seu blog – Blog do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) – La Educación de Calidad És Posible:

1. O desenvolvimento do cérebro na primeira infância e na adolescência é fundamental

2. O estresse crônico afeta o aprendizado

3. Atividades em sala de aula podem rapidamente provocar melhorias visíveis no desenvolvimento do cérebro.

Detalhando:

1. O desenvolvimento do cérebro na primeira infância e na adolescência é fundamental

O cérebro passa por um período de desenvolvimento e maturação que começa antes do nascimento da criança e continua até perto dos 24 anos. Durante a primeira infância e especialmente durante os primeiros três anos de vida de uma criança, o cérebro atinge um período de grande crescimento e desenvolvimento, com uma “plasticidade” muito maior que a do cérebro adulto. De fato, os pesquisadores do Centro de Desenvolvimento Infantil da Universidade Harvard concluíram que “o desenvolvimento da estrutura do cérebro de uma criança constitui a base para sua aprendizagem, comportamento e saúde em geral”. Não é de estranhar, então, que experiências negativas em idades tenras da vida têm consequências a longo prazo, mesmo na idade adulta. Na adolescência, o cérebro também sofre alterações consideráveis. Respostas [cerebrais a situações] com alta carga emocional, por exemplo, são mais proeminentes na adolescência do que na infância ou na idade adulta.

[. . . ] Pais, parentes, cuidadores, professores e autoridades governamentais têm em suas mãos oportunidades de desempenhar papéis na definição das experiências-chave para o desenvolvimento cerebral.

2. O estresse crônico afeta o aprendizado

No campo da Neurociência é sabido que os ambientes de estresse crônico podem ter um efeito direto sobre o desenvolvimento de crianças e adolescentes. Biomarcadores conectados à massa cinzenta e branca do cérebro, ou às funções do cérebro, podem fornecer pistas sobre os efeitos do estresse sobre os mais jovens. Estes efeitos quantitativos estão diretamente correlacionados com resultados psicológicos e educacionais. Por exemplo, a exposição crônica ao estresse pode levar [ao adolescente a dar] respostas emocionais extremas a um stress diário comum, o que afeta a sua segurança. Pode também afetar o desenvolvimento do córtex pré-frontal, que impacta a capacidade de auto-regulação, planejamento e função executiva.

Crianças e jovens que cresceram em comunidades de alto risco, que enfrentam muitas adversidades como a pobreza, a violência na comunidade e os serviços básicos limitados podem ser considerados como vivendo em condições de estresse crônico. Isso explica em parte por que os resultados de testes padronizados como o PISA em 2012 mostram que os estudantes pobres na América Latina estão dois anos de ensino atrás de seus pares de países de nível socioeconômico mais elevado, em Matemática, leitura e Ciências. Os conhecimentos da Neurociência podem nos ajudar a entender a como desenhar escolas e métodos de ensino para atender às necessidades desses alunos.

3. Atividades em sala de aula podem rapidamente provocar melhorias visíveis no desenvolvimento do cérebro.

Desenvolver atividades relevantes, provendo apoio adequado em contextos escolares positivos, podem resultar rapidamente em melhoras visíveis na estrutura do cérebro. Deve-se dar atenção para capacitar os professores para criar experiências e interações positivas que possam levar a essas melhorias, não só no desenvolvimento neurológico da criança ou jovem, mas também no seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Essas intervenções podem melhorar não só a aprendizagem em sala de aula, mas também o comportamento. Por exemplo, os professores podem implementar técnicas para melhorar a função executiva, enquanto outras escolas podem usar a meditação para ajudar a lidar com certos comportamentos.

Segundo o site “Edutopia” (para o qual o site do blog do BID nos direciona) as funções executivas, quando se desenvolvem completamente, levam a um jovem adulto a conseguir fazer o seguinte:

  • Administrar a estabilidade emocional,
  • Controlar impulsos
  • Planejar
  • Responder, de forma produtiva, aos feedback corretivos
  • Aprender com os erros
  • Persistir em situações negativas
  • Refletir cuidadosamente antes de tomar decisões e fazer escolhas

Em relação às funções executivas, o site apresenta as seguintes sugestões para ajudar os alunos a melhorar as funções executivas:

  1. Professor que modela a organização (da sala e a sua própria) e as discussões em sala de aula
  2. Professor fornece instruções claras
  3. Usar alunos para explicar como se faz ou como não se faz uma determinada atividade explicada pelo professor
  4. O professor checa a compreensão dos alunos durante as aulas
  5. Passagem gradual e controlada das responsabilidades (para os alunos
  6. Feedback

Para quem desejar, mais detalhes no original em inglês, mas vale a pena ler o post completo!!

1. Teacher Modeling and Discussion

Model your systems of organization (filing, recording progress, how you set up the classroom, etc.). Draw students’ attention to the organizational strategies that you use during instruction.

2. Clear Instructions

Initially, when providing organizational strategies, emphasize them both verbally and in writing. Give students clear instructions for procedures, projects, or class transitions as you model organizational structure.

3. Student Modeling

Assign selected students to model the procedures that you’ve described, such as the right way and the wrong way to organize their class groups during collaborative work time.

4. Checking for Understanding

Stop between segments of complex or multi-step instructions, allowing students to organize their thoughts and ask questions. Ask students to repeat back their understanding of the instructions so that they can respond to your feedback and reorganize appropriately.

5. Gradual Release of Responsibility

Throughout the year, plan a gradual decrease in the scaffolding that you provide for student organization of time and goals. For example, back away from giving them your timeline schedule for parts of a book report or project, let them plan and write their own timelines, and revise these as you help them monitor their progress.

6. Feedback

Observe student progress and setbacks and provide feedback with opportunities for them to revise their organizational systems.

Publicado em: Missão Aluno

As Olimpíadas de um país sem quadras esportivas nas escolas

por Ilona Becskeházy em | 2 Comentários

Cada pessoa enxerga o mundo de acordo com seus próprios óculos de interesse. Eu me dedico a estudar políticas educacionais, portanto, acho relação com educação e políticas educacionais em quase tudo o que vejo. Assim, para mim não dá para acompanhar os Jogos Olímpicos sem pensar na infraestrutura de esportes das escolas brasileiras. No quanto elas são precárias e quantas oportunidades nossos alunos perdem de curtir as atividades físicas e esportivas nelas.

Por mais que, com uma média de dias letivos compostos por menos de 4 horas (4 tempos de 50 min cada), quase tudo o que não seja ensinar a Língua Portuguesa e a Matemática possa parecer supérfluo, há atividades que realmente contribuem para o desenvolvimento integral dos alunos: a leitura estendida diária e a prática de atividades físicas e comunitárias constantes.

Há dois componentes das escolas que quase não estão presentes nas escolas brasileiras, e que poderiam ser usados para “esticar” o dia letivo: as bibliotecas com acervo – não é sala de leitura, mas um lugar onde se tem acesso a livros de qualidade para ler efetivamente – e quadras esportivas.

Nas bibliotecas se pode continuar o aprendizado de sala de aula, rever e aprofundar o que foi ensinado e se preparar para as aulas que ainda não foram dadas. E serve para todas as disciplinas. Quando os alunos estão em aulas com o professor, podem dar mais atenção aos aspectos formais da Língua Portuguesa, mas a compreensão de textos e a ampliação dos conhecimentos pode ser feita com leituras e interpretações feitas a partir da biblioteca, com textos de outras disciplinas, por exemplo.

Nas quadras esportivas, que deveriam ser cobertas e ter iluminação noturna, os alunos e suas famílias, poderiam praticar atividades físicas e também comunitárias, como bingos, gincanas etc, que fazem bem para o corpo, para a mente e para as relações pessoais. Uma quadra pode unir muita gente. Mas o que se vê em ambientes degradados, quando elas existem, é que elas podem ser não só vandalizadas, como capturadas por grupos de poder, como gangs e líderes do crime local, para as suas atividades próprias.

Vamos aos números:

O resumo técnico do Censo Escolar de 2013, mais recente disponível no site do MEC, aponta que:

Para o ensino fundamental, nas escolas públicas, 43,9% contam com biblioteca/sala de leitura, o que cobre 75,7 % das matrículas. Na rede privada, esses números são, respectivamente: 84,4% e 90,7%.

Em relação às quadras esportivas, nas públicas são 32,1% das escolas e 61,4% das matrículas. A Região melhor atendida é a Região Sul, com 83,2% das matrículas em escolas com esse tipo de estrutura (coberta ou não). A pior é obviamente a Região Nordeste, com 32,6% das matrículas.

Um estudo de 2013, feito por 4 pesquisadores brasileiros, chamado “UMA ESCALA PARA MEDIR A INFRAESTRUTURA ESCOLAR“, criou uma escala com quadro níveis de infraestrutura escolar: elementar, básica, adequada e avançada. Apenas 15% das escolas no Brasil contam com infraestrutura adequada, cuja descrição é apresentada a seguir (deste mesmo estudo, pg: 90) – menos de 1% têm infraestrutura classificada como avançada:

Além dos itens presentes nos níveis anteriores, as escolas deste nível, em geral, possuem uma infraestrutura mais completa, o que permite um ambiente mais propício para o ensino e aprendizagem. Essas escolas possuem, por exemplo, espaços como sala de professores, biblioteca, laboratório de informática e sanitário para educação infantil. Há também espaços que permitem o convívio social e o desenvolvimento motor, tais como quadra esportiva e parque infantil. Além disso, são escolas que possuem equipamentos complementares como copiadora e acesso à internet.

Os jogos são lindos, emocionantes, as festas são bacanas e coloridas. Uma parte ínfima da população está aproveitando pessoalmente e a maioria vê pela tv. Mas é óbvio que é frustrante para as crianças e jovens brasileiros não contar com escolas que as estimulem a desenvolver atividades físicas regularmente e a competir de forma organizada. Com uma população tão jovem, o potencial esportivo do País é realmente gigantesco. A ocupação das escolas pelos alunos ilustra parte desta frustração. Não acho que a Olimpíada vá deixar um legado para elas, a não ser ajudar a pagar a conta da festa dos outros.

 

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