Dia 6 de abril de 2017, quinta da semana passada, finalmente tivemos o lançamento da terceira (e aparentemente, a última) versão da BNCC. Tecnicamente ainda há uns pontos que podem ser melhorados, mas politicamente foi um gol de placa. O Ministério da Educação brasileiro resolveu aproximar de vez os alunos brasileiros de seus pares em países desenvolvidos, um acerto histórico na definição do que se pode esperar da instituição escola em nosso País.

Nos próximos dias e semanas vou fazer uma série de comentários aqui no blog sobre o que foi proposto nesta nova versão da BNCC, principalmente em relação ao que se refere à disciplina de Língua Portuguesa, pois foi o assunto que mais estudei nos últimos anos, principalmente para poder fazer parte do projeto de elaboração dos novos currículos de LP e Matemática do Município de Sobral, no Ceará.

Recomendo a todos os leitores deste blog que leiam e estudem o documento com muita atenção, para poderem compreendê-lo e usá-lo. Para quem trabalha em escolas e secretarias de educação, desde já. Não é preciso esperar sua aprovação, pois já traz mecanismos muito interessantes para o planejamento pedagógico.

Hoje me concentro na alfabetização – finalmente teremos os alunos começando a aprender na idade certa, entre os 5 aos 7 anos, sendo que aos 7 o aluno já deve ler e escrever textos com desenvoltura.

Para dar uma ideia de o quanto a BNCC andou, trago o exemplo do currículo de dois países que, segundo o MEC, foram usados como referência para o nosso novo currículo nacional, Inglaterra e França.

The national curriculum in England – Framework document – July 2014

Aos 5 anos (Key stage 1- Year 1) os alunos do Reino Unido devem aprender o seguinte:

Caligrafia

Os alunos devem aprender a:

– sentar-se corretamente em uma mesa, segurando um lápis confortável e corretamente

– começar a formar letras minúsculas na direção correta, começando e terminando no lugar certo

– formar letras maiúsculas

– formar dígitos 0-9

– compreender quais letras pertencem a quais “famílias” de letra manuscrita (isto é, letras formadas de maneira similar) e praticá-las.

Escrita – produção de textos

– dizer em voz alta sobre o que eles vão escrever

– compor uma oração oralmente antes de escrevê-la

Sequenciar frases para formar narrativas curtas:

– relendo o que escreveram para verificar se faz sentido

– discutindo o que escreveram com o professor ou outros alunos

– lendo em voz alta sua escrita com clareza suficiente para ser ouvida pelos seus pares e pelo professor.

Programme d’enseignement de l’école maternelle

NOR : MENE1504759A arrêté du 18-2-2015 – J.O. du 12-3-2015 MENESR – DGESCO MAF 1

Objetivos da escola maternal (termina aos 6 anos na França)

Começar a produzir a escrita e descobrir como ela funciona

É o professor que julga quando as crianças estão prontas para encarregar-se elas mesmas de uma parte das atividades que os adultos fazem por meio da escrita. E como não há pré-leitura no jardim de infância, esse encarregar-se parcial se dá por meio da ajuda de um adulto na sua produção. Toda a produção de escrita necessita de diferentes etapas que a antecedem: a fase de elaboração oral prévia da mensagem é fundamental, especialmente porque permite que os alunos tomem consciência das transformações necessárias a partir de uma proposta oral em frases a serem escritas. A técnica de ditado por um adulto faz parte dessas etapas que é a redação propriamente dita. Essas experiências precoces de produção levam a uma tomada de consciência do poder que dá [à criança] a  proficiência na escrita.

De onde vieram esses itens currículares?? Do além?? Não. Da pesquisa acadêmica educacional séria. Bem diferente do que a maioria do que se faz aqui no Brasil, que começa por ignorar a produção internacional, cujos exemplos trago a seguir

Estudos:

https://eric.ed.gov/?id=ED415492 (1997)

30 Years of Research: What We Now Know about How Children Learn To Read.

This paper considers reading research carried out by the National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). The paper presents a synthesis of this research on reading. It begins with a note about the NICHD research program and a discussion of how the program is different from other studies of reading. It then discusses a new understanding of reading based on identifying the nature of reading difficulties and their causes. The next section discusses research on treatment for reading difficulties, arguing for early identification and treatment; explicit, systematic instruction in sound-spelling correspondences; and that prediction from context is not a useful strategy for word recognition. The next section presents seven key research-based principles of effective reading instruction: (1) begin teaching phonemic awareness directly at an early age; (2) teach each sound-spelling correspondence explicitly; (3) teach frequent, highly regular sound-spelling relationships systematically; (4) show children exactly how to sound out words; (5) use connected, decodable text for children to practice the sound-spelling relationships they learn; (6) use interesting stories to develop language comprehension; and (7) balance use of interesting stories with decoding instruction, but do not mix comprehension instruction and decoding instruction. The paper concludes with a brief description of other important research questions and findings, as well as future directions of NICHD research.

Tradução:

Este artigo analisa a pesquisa em leitura realizada pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano (NICHD). O artigo apresenta uma síntese dessa pesquisa sobre leitura. Começa com uma nota sobre o programa de pesquisa do NICHD e uma discussão de como o programa é diferente de outros estudos sobre leitura. Em seguida, discute uma nova abordagem da leitura com base na identificação da natureza das dificuldades de leitura e suas causas. A sessão seguinte discute a pesquisa sobre o tratamento para as dificuldades de leitura, argumentando pela identificação e tratamento precoces; pela instrução explícita e sistemática das correspondências de grafema-fonema [som-ortografia]; e que a predição do contexto não é uma estratégia útil para o reconhecimento de palavras. E a próxima apresenta sete princípios chave resultantes de pesquisas sobre ensino eficaz de leitura: (1) começar a ensinar a consciência fonêmica [correspondência som-ortografia] diretamente em uma idade precoce; (2) ensinar explicitamente cada correspondência grafema-fonema; (3) ensinar sistematicamente, as relações regulares grafema-fonema de alta frequência [as que mais aparecem no contexto das crianças]; (4) mostrar às crianças exatamente como articular verbalmente as palavras; (5) usar textos conexos [com palavras facilmente] decodificáveis para que as crianças possam praticar as relações de som-ortografia que aprendem; (6) usar histórias interessantes para desenvolver a compreensão da linguagem; E (7) equilibrar o uso de histórias interessantes com instrução de decodificação, sem misturar o ensino da compreensão com o ensino da decodificação. O artigo conclui com uma breve descrição de outras questões e descobertas importantes da pesquisa, bem como as orientações futuras da pesquisa do NICHD.

Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel’s Meta-Analysis

 http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543071003393 (2001)

A quantitative meta-analysis evaluating the effects of systematic phonics instruction compared to unsystematic or no-phonics instruction on learning to read was conducted using 66 treatment-control comparisons derived from 38 experiments. The overall effect of phonics instruction on reading was moderate, d = 0.41. Effects persisted after instruction ended. Effects were larger when phonics instruction began early (d = 0.55) than after first grade (d = 0.27). Phonics benefited decoding, word reading, text comprehension, and spelling in many readers. Phonics helped low and middle SES readers, younger students at risk for reading disability (RD), and older students with RD, but it did not help low achieving readers that included students with cognitive limitations. Synthetic phonics and larger-unit systematic phonics programs produced a similar advantage in reading. Delivering instruction to small groups and classes was not less effective than tutoring. Systematic phonics instruction helped children learn to read better than all forms of control group instruction, including whole language. In sum, systematic phonics instruction proved effective and should be implemented as part of literacy programs to teach beginning reading as well as to prevent and remediate reading difficulties.

Tradução:

Foi realizada uma metanálise quantitativa avaliando os efeitos do ensinoda  fonética sistemática comparada ao ensino não-sistemático ou não fonético na aprendizagem de leitura usando 66 comparações de tratamento-controle derivadas de 38 experimentos. O efeito geral do ensino da fonética para a leitura foi moderado, d = 0,41. Os efeitos persistiram após o término do ensino. Os efeitos foram maiores quando o ensino da fonética começou antes (d = 0,55) do que [quando começou] após a primeira série (d = 0,27). A fonética beneficiou a decodificação, a leitura de palavras, a compreensão de texto e a ortografia em muitos leitores. A fonética ajudou os leitores de NSE baixa e média, estudantes mais jovens em risco de deficiência de leitura (DL) e alunos mais velhos com DL, mas não ajudou os leitores de com desempenho baixo com limitações cognitivas. A fonética sintética e os programas de fonética sistemática de com unidades [fonéticas] maiores produziram uma vantagem semelhante na leitura. O ensino a grupos e classes pequenos não foi menos eficaz do que tutoria. O ensino da fonética sistemática ajudou as crianças a aprenderem a ler melhor do que todas as formas de instrução dos grupos de controle, incluindo [o método] global. Em suma, o ensino da fonética sistemática mostrou-se eficaz e deve ser implementado como parte de programas de alfabetização para o ensino inicial da leitura, bem como para prevenir e corrigir dificuldades de leitura.

Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence From the National Reading Panel’s Meta-Analysis

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RRQ.36.3.2/abstract (2001)

A quantitative meta-analysis evaluating the effects of phonemic awareness (PA) instruction on learning to read and spell was conducted by the National Reading Panel. There were 52 studies published in peer-reviewed journals, and these contributed 96 cases comparing the outcomes of treatment and control groups. Analysis of effect sizes revealed that the impact of PA instruction on helping children acquire PA was large and statistically significant (d = 0.86). PA instruction exerted a moderate, statistically significant impact on reading (d = 0.53) and spelling (d = 0.59). Not only word reading but also reading comprehension benefited. PA instruction impacted reading under all the conditions examined although effect sizes were larger under some conditions. PA instruction helped various types of children: normally developing readers as well as at-risk and disabled readers; preschoolers, kindergartners, and first graders; low socioeconomic status children as well as mid-high SES. PA instruction improved reading, but it did not improve spelling in disabled readers. PA instruction was more effective when it was taught with letters than without letters, when one or two PA skills were taught than multiple PA skills, when children were taught in small groups than individually or in classrooms, and when instruction lasted between 5 and 18 hours rather than longer. Classroom teachers were effective in teaching PA to their students. Effect sizes were larger for studies using more rigorous experimental designs, with rigor assessments drawn from Troia (1999). In sum, PA instruction was found to make a statistically significant contribution to reading acquisition.

Tradução:

O Painel Nacional de Leitura conduziu uma metanálise quantitativa avaliando os efeitos do ensino da consciência fonêmica (CF) sobre o aprendizado da leitura e do soletrar. Eram 52 estudos publicados em periódicos de revisão por pares que contribuíram com 96 casos que compararam resultados de grupos de tratamento e controle. A análise da magnitude dos efeitos revelou que o impacto do ensino da CF para ajudar as crianças a adquirir CF foi grande e estatisticamente significativo (d = 0,86). O ensino da CF resultou em um impacto moderado, estatisticamente significativo, na leitura (d = 0,53) e na ortografia (d = 0,59). Não apenas beneficiou a leitura de palavras, mas também sua compreensão. A CF teve influência na leitura em todas as condições examinadas embora a magnitude do efeito fosse maior sob algumas condições. O ensino da CF auxiliou vários tipos de crianças: leitores com desenvolvimento normal, leitores vulneráveis e com deficiência; Os pré-escolares, os de jardim de infância e os da primeira série; As crianças de baixo nível socioeconômico, bom como as de médio e alto. A CF melhorou a leitura, mas não melhorou a ortografia em leitores com deficiência. O ensino da CF mostrou-se mais eficaz quando foi ensinada com as letras do que sem, quando uma ou duas habilidades de CF foram ensinadas ao invés de múltiplas, quando as crianças eram ensinadas em grupos pequenos ao invés de individualmente ou na sala de aula e quando a instrução durou entre 5 e 18 horas em comparação com um número mais alto de horas. Professores de sala de aula foram eficazes no ensino CF para seus alunos. A magnitude de efeito foi maior para estudos com desenhos experimentais mais rigorosos, com avaliações de rigor [metodológico] tiradas de Troia (1999). Em suma, descobriu-se que o ensino da CF contribui para a aquisição de leitura de maneira estatisticamente significativa.

Hoje em dia, com tantos equipamentos eletrônicos à disposição de crianças e adultos e tanta pressão para aumentar a percepção a respeito de sua utilidade, algumas escolas e famílias começam a achar que é uma boa ideia substituir o aprendizado da escrita à mão pelo teclado ou tela do computador. As pesquisas vêm mostrando que não é bem assim, que o cérebro aprende melhor se usarmos a velha e boa caneta não só na hora de aprender a ler e a escrever, mas também quando se toma notas, ao se assistir a uma aula, palestra ou ao ler um livro.

Eis alguns estudos.

“Escrita ou datilografia? A influência do treinamento da escrita com caneta ou com teclado  no desempenho de leitura e escrita em crianças pre-escolares.”

Disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4710970/

Adv Cogn Psychol. 2015; 11(4): 136–146. Published online 2015 Dec 31.

Dispositivos de escrita digital associados ao uso de computadores, tablet, PCs ou telefones celulares estão cada vez mais substituindo a escrita manual. No entanto, existe uma discussão controversa sobre como os modos de escrita influenciam o desempenho da leitura e escrita em crianças no início da alfabetização. Por um lado, a facilidade de digitação em dispositivos digitais pode acelerar a leitura e a escrita em crianças pequenas, que têm habilidades motoras sensoriais menos desenvolvidas. Por outro lado, a ligação significativa entre ação e percepção durante a escrita manual, que estabelece traços de memória senso-motora, poderia facilitar a aquisição da linguagem escrita. Para decidir entre essas alternativas teóricas, no presente estudo, desenvolvemos um intenso programa de treinamento para pré-escolares que frequentam o jardins de infância na Alemanha com 16 sessões de treinamento. Usando jogos de aprendizagem de letra estreitamente combinados, oito letras do alfabeto alemão foram treinadas por meio da escrita com uma caneta em uma folha de papel ou digitando em um teclado de computador. Foram avaliados o reconhecimento de letras, nomeação e escrita, assim como o desempenho de leitura e escrita de palavras. Os resultados não indicaram uma superioridade do treinamento de digitação sobre o treinamento de escrita manual em nenhuma dessas tarefas. Em contraste, o treinamento de escrita era superior ao treinamento de digitação na escrita de palavras e, como tendência, na leitura de palavras. Os resultados de nosso estudo, portanto, suportam teorias da ligação ação-percepção assumindo uma influência facilitadora de representações senso-motoras estabelecidas durante a escrita manual na leitura e na escrita.

“A influência da prática de escrita no reconhecimento de crianças pre-escolares: uma comparação entre escrita à mão e digitação.”

Disponível em: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0001691804001167

Acta Psicologia Volume 119, Issue 1, May 2005, Pages 67–79

Um grande número de dados apóia a visão de que o movimento desempenha um papel crucial na representação de letras e sugere que a escrita manual contribui para o reconhecimento visual das letras. Se assim for, alterar as condições motoras enquanto as crianças estão aprendendo a escrever usando um método baseado na digitação ao invés manuscrito deve afetar seu desempenho subsequente no reconhecimento de letras. Para testar essa hipótese, treinamos dois grupos de 38 crianças (3-5 anos) para copiar as letras do alfabeto, escrevendo-as à mão ou digitando-as. Após três semanas de aprendizagem, realizamos dois testes de reconhecimento, com diferença de uma semana entre eles, para comparar os desempenhos de reconhecimento de letras dos dois grupos. Os resultados mostraram que nas crianças mais velhas, o treinamento de escrita manual deu origem a um melhor reconhecimento de letras do que o treinamento por digitação.

“Comparando a memória na escrita manuscrita e na digitação.” (2009)

Disponível em: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/154193120905302218

Trata-se de uma investigação sobre as possíveis ligações entre a ação psicomotora em atividades de escrita manual e memória. Uma comparação de recuperação e reconhecimento de palavras comuns demonstra que a memória funciona melhor para palavras quando foram escritas à mão comparadas quando foram digitadas. Isso fornece suporte adicional para a hipótese de que o contexto adicional proporcionado pela complexa tarefa de escrever resulta em melhor memória. Com a recente tendência para se fazer anotações em formato eletrônicas, as implicações educacionais e práticas desses achados sugerem que o desempenho pode ser melhorado usando notas tradicionais de papel e caneta.

“Aprendizagem por meio de escrita à mão ou digitalização influencia o reconhcecimento visual de novas formas gráficas: evidências de imagens comportamentais e funcionais”

Disponível em: http://www.mitpressjournals.org/doi/abs/10.1162/jocn.2008.20504#.WOJX-IgrJPY

Journal of Cognitive Neuroscience, May 2008, Vol. 20, No. 5 , Pages: 802-815

O reconhecimento visual rápido e preciso de caracteres únicos é crucial para a leitura eficiente. Exploramos a possível contribuição memória da escrita nos processos de reconhecimento de caracteres. Avaliamos a habilidade dos adultos de diferenciar novos caracteres das suas imagens espelhadas, depois de terem aprendido como produzi-los, por escrita tradicional em caneta em papel, ou por teclado de computador. Após o treinamento, encontramos uma facilitação mais forte e duradoura (várias semanas) em reconhecer a orientação dos caracteres que haviam sido escritos à mão em comparação com aqueles datilografados. As gravações de imagem de ressonância magnética funcional indicaram que o modo de resposta durante o aprendizado está associado com vias distintas durante o reconhecimento de formas gráficas. Observou-se maior atividade relacionada ao aprendizado de escrita manual e identificação de letras normais em diversas regiões cerebrais conhecidas por estarem envolvidas na execução, formação de imagens e observação de ações, em particular, a área de Broca esquerda e lóbulos parietais inferiores bilaterais. Em conjunto, esses resultados fornecem fortes argumentos a favor da visão de que os movimentos específicos memorizados ao aprender a escrever participam do reconhecimento visual de formas e letras gráficas.

Semana passada (9/3/2017) o MEC anunciou as mudanças para o ENEM 2017. Eles apresentaram um ppt com os principais pontos, de maneira muito didática, aliás, como já tem sido feito para outros anúncios do Ministérios comentados e elogiados aqui.

Só que desta vez a transparência e clareza das explicações não só deixou a desejar em relação ao que foi comunicado, mas há uma brutal diminuição na forma como o MEC resolveu tratar os dados da Prova: simplesmente não divulgar mais as notas por escola.

Em primeiro lugar, vamos retomar o que foi apresentado.

O MEC tinha proposto uma consulta pública sobre como alocar as provas no calendário. Eu mesma participei e a consulta consistia de três perguntas:

1. Em quantos dias deverá ser realizada a aplicação do Exame Nacional do Ensino Médio?

Resp: 2 dias (63,7%) ou 1 dia (36,3%)

2. Caso o Exame continue sendo aplicado em dois dias, qual formato deverá ser realizado?

Resp: Dois domingos seguidos (43,6%); Domingo e segunda-feira – feriado escolar (34,1%); Sábado e Domingo – formato atual (23,6%)

3. Você acha que a aplicação do Enem deverá ser realizada em computador?

Resp: Sim (70,1%) ou não (29,9%)

Portanto, a consulta resumiu-se tão somente a esses pontos. Entretanto, o escopo das mudanças anunciadas foi bem maior. Além de alterar a lógica de dois dias subsequentes (sábado e domingo) passando para dois domingos consecutivos, foram feitas as seguintes alterações:

1. O ENEM deixará de ser uma opção para certificar a conclusão de ensino médio para alunos que não tenham cursado efetivamente a etapa, mas que sejam maiores de 18 anos, o que passará a ser feito por outra prova, o Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos em parcerias com Estados e Municípios (ensino fundamental e médio). Isso não foi claramente explicado, porque a mudança e por que uma prova a mais?
2. A solicitação de atendimento especializado poderá ser feita no ato da inscrição, pois será permitida ao aluno a inserção de documento comprobatório que motive a solicitação do atendimento. OK, ótimo. Tecnologia a serviço da população!
3. A gratuidade, que era concedida de forma linear aos Concluintes do Ensino Médio de escolas públicas, vai ser feito de forma automática a quem já é atendido por programas sociais por meio da inclusão, no ato da inscrição, do n° da Identificação Social (NIS), que permitirá busca automática no sistema. OK, ótimo. Tecnologia a serviço da população e a serviço do bom uso do dinheiro do contribuinte!
4. Sobre a leniência em relação ao não comparecimento à prova, houve um acertado aperto: o participante que obtiver a isenção do pagamento da taxa de inscrição do Enem 2017 e não comparecer para a realização das provas do Enem perderá o benefício da gratuidade para o Enem 2018, salvo se justificar sua ausência por meio de atestado médico ou documento oficial que comprove a impossibilidade de seu comparecimento. Muito bom, os contribuintes agradecem!
5. Será incluído um mecanismo a mais para a segurança das provas: os participantes receberão cadernos de questões personalizados (identificado com seu nome e nº de inscrição), juntamente com os cartões de resposta encartados na prova, com seu nome e nº de inscrição. Ótimo, contribuintes e interessados na lisura da prova também agradecem!
6. O MEC já se comprometeu com a divulgação da nota do ENEM para os participantes, 19/1/2018 e a continuara a divulgação dos resultados por área de conhecimento, nota individual de cada participante, organizar a base consolidada para uso nos programas governamentais (SISU, FIES, PROUNI etc), mas anunciou que não haverá resultado do Enem por Escola. ESSA NÃO. Não divulgar os resultados do ENEM por escola é um tremendo retrocesso.

A justificativa foi tosca: algumas escolas utilizam os dados para fazer propaganda enganosa. Ok, então, usando o mesmo raciocínio, não se pode divulgar o Ideb por escola ou por município porque, muito pior, há seleção disfarçada de alunos nas escolas públicas e os prefeitos e secretários são criativos para influenciar o indicador, transferindo alunos para escolas rurais ou impedindo que determinados alunos façam a prova, reprovando nas séries anteriores etc. Um erro não justifica o outro. Há interesse público na divulgação desses dados.

As planilhas meio complexas criadas pela administração anterior do INEP eram ótimas para se conhecer melhor o sistema como um todo. É o MEC/INEP que têm a obrigação de usar seu capital humano para fazer boas apresentações dos dados e retirar um pouco da imprensa o impacto de fazer ranking empobrecidos. O MEC deve enriquecer o debate, organizando melhor as informações e não restringindo o acesso a elas.

ESSA DECISÃO PRECISA SER REVISTA!

Desde a discussão e aprovação do Plano Nacional de Educação em junho de 2014 pelo Congresso Nacional, tornou-se crucial fazer estimativas mais detalhadas sobre o quanto sua implementação realmente deve custar. Apesar de o Plano, em sua meta 20, incluir uma determinação de se gastar 10% do PIB em sua implementação, as contas que explicariam e justificariam de maneira mais clara esse número gigantesco não foram feitas na época devida. Mesmo assim, os políticos da Câmara dos Deputados e do Senado aceitaram aprová-lo, me parte jogando a conta para o tesouro que estaria escondido no fundo do mar brasileiro, o pré-sal!

Com o passar do tempo, começam a surgir estudos mais detalhados a respeito do que a sociedade brasileira deverá pagar para educar sua população de maneira satisfatória.

A elaboração de um plano decenal, que aponte e priorize as políticas educacionais em nível nacional, é uma determinação da nossa Constituição (artigo 214), nela incluída por meio de uma emenda constitucional em 2009. Elaborado inicialmente pelo Ministério da Educação em 2010, negociado (e expandido!) por quase 4 anos no Congresso Nacional, o PNE traz uma lista de  20 metas prioritárias para organizar as políticas educacionais brasileiras. A questão é que sua tramitação política foi bastante capturada por alguns setores do corporativismo docente e, na verdade, nós temos um Plano que vale até 2024 que teve muito mais esmero em algumas metas que consolidam vantagens e garantem o mercado e recursos para esses setores, sem que tenha havido muito avanço nas exigências de qualidade.

Relembrando as metas diretamente relacionadas à qualidade:

Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental; 5,2 no ensino médio.

Semana passada, saiu um estudo bem abrangente, elaborado pelo IDados, uma empresa de consultoria analítica que produz informações por meio da análise de Big Data. O estudo, encomendado pela Confederação Nacional dos Municípios, pode ser solicitado no Blog da IDados.

As suas principais conclusões são:

• Se o plano for implementado em sua integridade, a educação passaria a representar 16,4% do PIB por ano (em 2014) ou 13,5% do PIB em 2024. Em termos de recursos públicos isso significa que, em 2014, a implementação plena do PNE consumiria 37,68% de todos os recursos públicos disponíveis no pais.
• Os gastos mais elevados seriam com o Ensino Fundamental, no qual se encontra a maioria dos alunos, que passaria a custar aproximadamente 5,8% do PIB. A Educação Infantil e o Ensino Médio custariam um pouco menos de 2% do PIB cada.
• O custo per capita nesses diferentes níveis de ensino seria de aproximadamente R$8.000,00 por aluno ao ano na Educação Infantil e R$12.000,00 por aluno ao ano no Ensino Fundamental e Ensino Médio.
• Em termos de faixas etárias, aproximadamente 1,6% do PIB iria para crianças de até 6 anos, 5,8% para crianças de 7 a 14 anos, 1,8% para o Ensino Médio, e 2,2% para o Ensino Superior.
• Atualmente, na Educação Infantil os gastos com pagamento de pessoal correspondem a 70% do total. No Ensino Fundamental e Ensino Médio a proporção é de 70% e 75% respectivamente. Essas proporções seriam ainda mais altas se fossem implementadas as metas do PNE.

Outros estudos recentes vêm compondo esse esforço de estimar o quando o Brasil deve investir no setor de educação para que nós possamos finalmente passar a colher os frutos de uma educação de qualidade, mas contece que os parâmetros de qualidade, que deveriam ter sido mais claros e ambiciosos, ficaram pelo caminho. O MEC deveria ter subido a barra ANTES de propor o PNE, agora, até que saia o novo currículo nacional, fica difícil saber se teremos apenas mais um ralo a sorver o suor do cntribuinte, ou realmente um plano ambicioso e estratégico de desenvolviemnto social e econômico por meio da educação.

O Estudo do IDados faz referência aos segundos estudos, que valem a pena ser lidos para quem quiser entender melhor o que está em jogo!

Nota Fineduca: A APROVAÇÃO DA PEC 241 SIGNIFICA ESTRANGULAR A EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA E TORNAR LETRA MORTA O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2014-2024

Nota técnica do IPEA “QUANTO CUSTA O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO? UMA ESTIMATIVA ORIENTADA PELO CUSTO ALUNO QUALIDADE (CAQ)“

Estudo detalhado do MEC: RELATÓRIO DO 1º CICLO DE MONITORAMENTO DAS METAS DO PNE: BIÊNIO 2014-2016