Quem acompanha este Blog e o Boletim Missão Aluno na CBN sabe que eu critico muito como os educadores brasileiros, de uma maneira geral, lógico (há exceções),  porque eles acham que ensino para ser legal tem que ser solto, espontâneo. A questão é que essa abordagem “solta” tem amplo apoio das famílias e da imprensa. Ela é associada a adjetivos considerados positivos como ludicidade, espontaneidade, diversão na escola, modernidade.

Eu não acho, pelo contrário, discordo abertamente: acho que a atividade de ensino é técnica, para a qual é necessário preparo em ambiente universitário porque a evolução de sua prática depende da pesquisa científica séria e que o aprendizado só ocorre quando é conduzido por meio de atividades pedagógicas intencionalmente planejadas (ordem, progressão), desenhadas (o que o aluno faz e para que) e monitoradas (será que o aluno aprendeu o que eu queria ensinar?)

Eu estudo políticas educacionais, não métodos de ensino, mas de alguma forma, óbvio, esses assuntos estão relacionados. Há políticas que estimulam e facilitam métodos de ensino que funcionam, que já foram estudados, comprovados e melhorados em centros de estudo fora do Brasil (infelizmente nós aqui não acompanhamos essas pesquisas…o interesse está mais na Sociologia “combativa e denunciadora” da educação que na didática), e há políticas que estimulam o que (fora do Brasil já se sabe) não funciona. Normalmente essas políticas no Brasil são as mais populares entre as famílias (e eleitores, sem que sejam eficazes – o que faz delas, populistas)

Nos últimos dias, apenas por coincidência, tive conversas pessoais sobre educação, com amigos e pessoas da família, ou seja, a análise racional das políticas que faço profissionalmente se conectou com o meu emocional, pois estávamos falando sobre exemplos de abordagem pedagógica que funcionam para fazer os alunos aprenderem. Essa conexão é fundamental para manter o alinhamento moral entre o meu objeto de estudo e recomendações e meus interesses pessoais. O que desejo para pessoas com quem tenho conexões emocionais também desejo para as pessoas que não conheço, atendidas no setor público da educação. Infelizmente, a maior parte delas em contextos educacionais muito desfavoráveis em relação aos que estão as pessoas da minha família e relações sociais. Nesses contextos, o cuidado com a estruturação deve ser redobrado.

Mas as mudanças de políticas públicas nessa direção (da estruturação e planejamento) não são populares. Ao contrário.

Vou dar três exemplos de 3 pecados pedagógicos mortais que abundam no contexto brasileiro, pois há amplo respaldo das famílias em deixar correr solto – dá menos trabalho acompanhar a automação de alguns aprendizados. Então é melhor combinarmos que são formas antiguadas e superadas de fazer os alunos aprenderem. A pesquisa educacional e da psicologia cognitiva mostra justamente o contrário.

1. DECODIFICAÇÃO – A palavra decodificar, ou seja, ler letra a letra, sílaba a sílaba, por partes, para depois conseguir ler uma palavra completa foi banida do ambiente educacional brasileiro. O que foi apenas um equívoco, uma moda passageira, rapidamente refutada pelas pesquisas – ler as palavras inteiras antes de aprender as letras e fonemas – aqui virou lei. Conhecer os fonemas, fazer a correspondência entre fonemas e grafemas (letras ou grupo delas) para depois passar a ler as palavras foi invertido.

Assim, não se alcança a fluência leitora, outro palavrão por aqui. A fluência não é perseguida pelos educadores, sua progressão não é medida e os alunos saem do sistema educacional sem entender o que leem porque não dominam essa fluência leitora. FLUÊNCIA É EXATAMENTE O QUE PERMITE A COMPREENSÃO DO TEXTO LIDO.

2. TABUADA – Aprender a tabuada de cor, para poder fazer conta de cabeça, é outro bicho Papão. A filha de uma amiga, que dá aula particular de recuperação para alunos das melhores escolas de São Paulo, me disse: os alunos vão mal em Matemática porque não sabem fazer as 4 operações de cor! O que ela diz é respaldado pelas pesquisas de como os alunos aprendem. Uma reportagem no jornal inglês The Guardian sobre o assunto traz várias sugestões sobre como motivar as crianças a decorar as tabuadas. Uma delas é o velho bic-bic para adivinhar o futuro das crianças transformado em advinhas de tabuada.

3. DECOREBAS EM GERAL – Decorar alguns conteúdos como poemas, trechos de obras, listas de verbos e dicas para reconhecer os “por + ques” também é super mal visto por educadores ditos modernos. Dou o exemplo da conjugação de verbos irregulares. É muito comum se conjugar errado o Subjuntivo, mesmo no presente, dos verbos irregulares. Por exemplo, por, medir, fazer.

que eu ponha, meça, faça etc.

Para este fim, decorar lista e a conjugação de verbos irregulares, dou uma mãozinha indicando o link:  https://www.conjugacao.com.br/verbos-irregulares-no-portugues/

Reportagem de Fábio Takahashi na Folha de São Paulo (Caderno Ilustríssima) de domingo, 7 de maio, faz um paralelo especulativo entre a implementação de um currículo único nos Estados Unidos a partir de 2010 e o que pode acontecer no Brasil a partir de 2019 com a obrigatoriedade de se adotar a BNCC nas escolas brasileiras.

O jornalista, que há anos cobre o setor de educação para o Jornal e está passando um período acadêmico na Universidade de Columbia, na cidade de Nova Iorque, estado de Nova Iorque, argumenta que os Estados Unidos, por ser um país federativo e com tamanho de população comparável ao brasileiro, seria uma base de comparação melhor que outros como Austrália, Cingapura e Portugal para se cogitar como seria no Brasil a implementação de uma base curricular única em nível nacional. Concordo em parte. Acho que estudar o desenho da implementação e os contextos de início do processo ajudam muito.

Ele está correto em trazer este argumento e em apontar em seu relato, que deve servir de alerta aos brasileiros, a identificação de setores ou aspectos cruciais para que a implementação dê ou não certo. Entretanto, eu acredito que o cenário doméstico é um pouco diferente e talvez tenhamos melhor sorte no processo de implementação. Não necessariamente nos resultados. Explico:

Takahashi aponta como questões principais para a análise de prognóstico, partindo do que está dificultando a implementação do currículo nacional nos EUA (principalmente em Nova Iorque, onde ele está): a formação de professores, o mercado editorial e as disputas políticas. É óbvio, como comentei inúmeras vezes no blog e no Missão Aluno da CBN que subir a barra dos parâmetros de aprendizado de alunos em um determinado território depende de um currículo que proponha metas mais ambiciosas – sem as metas ambiciosas explicitadas em uma normativa não se sai do lugar. Mas a a existência de um documento que apenas aponte para a direção certa, sem que haja profunda alteração na formação docente e na produção de materiais, para além de novos parâmetros de avaliação, não vai ajudar ninguém a aprender mais sozinho. O sistema precisa ser reprogramado em torno das metas mais ambiciosas. É isso que se espera que se faça no Brasil. É isso que está sendo feito em alguns estados americanos como a Califórnia, mas que não foi feito no Estado de Nova Iorque, que optou por ficar só com a primeira parte da equação.

Vamos então ao que pode sair diferente no Brasil, apenas se e somente se, houver uma conjunção de disposição política com competência técnica. O Governo Federal tem por atribuição constitucional para a educação básica apoiar material e tecnicamente os estados e municípios na elaboração de implementação de políticas educacionais eficientes, eficazes e de qualidade. Deveria fazer isso por meio do MEC, do INEP e do FNDE, mas tem tido uma atuação bem leniente, pelo menos durante os governos do PT, dada sua forte base sindicalista. Vamos lembrar do PNAIC – um montão de recursos mobilizados para alfabetizar alunos apenas aos 8 anos com parâmetros absolutamente desorganizados e ultrapassados. Ou seja, ainda não vimos de maneira clara os órgãos de nível federal realmente usarem sua capacidade de indução para fazer o Brasil dar os saltos qualidade que já poderia ter dado, pois escolheu jogar para a (sua) galera.

O MEC, agora sob nova gestão, pode lançar mão de mecanismos que estão sob a sua responsabilidade para induzir a qualidade. Esses mecanismos centralizados não estão disponíveis nos EUA e é por isso que declarei no terceiro parágrafo acima que não estamos necessariamente fadados a seguir os passos das experiências negativas de alguns estados dos EUA. O PNLD, as diretrizes nacionais de formação em Pedagogia e nas Licenciaturas, o Enade desses cursos, o concurso nacional de certificação docente (engavetado pelo ancien régime), as Provas Nacionais como ANA e Prova Brasil, além do Enem são exemplos de programa nacionais de caráter indutor de qualidade, mas subutilizados até aqui. A questão é que, como nos EUA, no Brasil há muita gente poderosa contra uma subida de barra substancial, poque ela custa caro, tira poder de subgrupos poderosos e dá muito mais trabalho para escolas e famílias.

Dou o exemplo de Portugal: o conjunto de políticas de indução de qualidade estava indo muito bem até o sindicato docente subir ao poder e começar a desmanchar tudo…

Assim, termino meu argumento de que apesar de não temos a sina traçada para copiar os EUA, o que vamos mesmo continuar a fazer é manter a malemolência brasileira, na qual grassam o populismo e a mediocridade de sempre e deixar a maioria das escolas do Brasil chafurdando no consenso e no tapinha nas costas. E que, como já ocorre, alguns exemplos vão ter imenso destaque. Esses exemplos serão os suspeitos de sempre: Sobral e Ceará, para começar. O que embasa essa hipótese está no começo do parágrafo anterior: é necessário haver a combinação de disposição política com competência técnica. Nenhuma das duas sobra por aqui.

A competência técnica garante que as metas curriculares serão detalhadas e transformadas em sequências pedagógicas, material de ensino em qualidade e disponibilidade compatível com elas, sistemas de avaliação condizente e na reformulação da formação dos professores.

Porque disposição política? Porque é preciso disposição política para dar espaço para a competência técnica e para fazer frente aos seguintes interesses:

As grandes editoras, que vão fazer corpo mole para investir na completa reformulação de suas coleções “cash cow” – produtos de baixa qualidade que vendem muito sem muito esforço ou inovação porque ornam com a mediocridade reinante nas escolas brasileiras.

Os sindicatos docentes, que vão fazer de tudo para barrar a especificação de metas mais ambiciosas para os profissionais. O foco da negociação tenderia a mudar, como aconteceu no Canadá.

Porque os acadêmicos que durante décadas se opuseram ao currículo vão resistir ao máximo para atualizar suas referências teóricas e desdizer suas teorias e referências anacrônicas para montar cursos de formação docente realmente atualizados, em linha com os de países desenvolvidos.

Sobral e Ceará deram as costas para essas forças e hoje alfabetizam a quase totalidade de seus alunos bem no início da escolarização. Sobral, para fugir do risco apontado por Fabio Takahashi com o exemplo do Estado de NY, nos EUA, que se embananou com as provas padronizadas, vai adotar como padrão a prova do Pisa. Pode ser que alguns municípios resolvam seguir esse exemplo, mas vão ter que enfrentar seus fantasmas sozinhos. Porque afirmo isso? Porque o MEC fez uma BNCC tímida, morna. Rompeu, sem dúvida nenhuma, com que tinha sido feito antes e foi na direção certa, mas o documento não é tão poderoso quanto o de Sobral, que foi fundo na especificação de metas muito ambiciosas. Mesmo sob nova gestão, faltou ou força política ou competência técnica ao MEC. Será que isso será revelado na implementação?

Na minha experiência posso testemunhar o seguinte: estamos fazendo a implementação do currículo de Sobral em três contextos diferentes. Em dois deles, Sobral no Ceará e Benevides, no Pará, estou observando de perto como essa combinação de vontade política e competência técnica são poderosos para realmente dar um salto de qualidade. Sobral produziu o documento curricular que realmente aproxima metas de aprendizagem das de países desenvolvidos. É um documento bem diferente do que o MEC apresentou. Benevides pegou o documento e produziu EM UM MÊS um conjunto de sequências pedagógicas completamente diferente do que vinha fazendo e já conseguiu fazer seus alunos aprenderem muito, apenas em um bimestre de aulas!!

Quem está financiando a implementação é o Instituto Natura. É a única ONG de grande porte no Brasil que permite que os projetos educacionais sejam desenhados pelos técnicos das secretarias de educação que apoia, sem impor suas próprias soluções. Esse seria o terceiro elemento do sucesso: coragem política de impor metas mais altas, deixar uma equipe tecnicamente motivada e competente fazer seu trabalho, com base em referências de qualidade e um pouquinho de recursos para movimentar o sistema…

Dia 19 de abril último a OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, que criou e aplica o Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, divulgou o volume III do Relatório do Pisa 2015. Os dois primeiros saíram em dezembro de 2016 e tratavam do desempenho dos alunos nas áreas cobertas pelo teste: compreensão leitora, Matemática e Ciências, esta o foco do exame de 2015. Este volume mais recente organiza os dados obtidos nos questionários pessoais respondidos pelos estudantes e por seus pais e apresenta muitas informações interessantes.

Os questionários detalhados para os pais só foram aplicados em 18 países e não incluem o Brasil, mas há muito o que aprender com eles aqui também.

Neste feriado de 1º de maio gostaria de chamar atenção para dois aspectos da vida e da forma de pensar e agir dos estudantes relacionados à sua vida familiar, pois é em casa ou em família que a maioria dos estudantes brasileiros provavelmente vai passar o dia hoje:

Os pais responderema a vários conjuntos e perguntas, cuja tabulação mostra, por exemplo, a porcentagem de pais que relataram se envolver “todos os dias ou quase todos os dias” com seus filhos nas seguintes atividades :

1. Discutir o quão bem seu filho está indo na escola
2. Passar algum tempo apenas conversando com meu filho
3. Comer <a refeição principal> com o meu filho ao redor de uma mesa

Os estudantes cujos pais reportaram fazer esses tipos de atividade com frequência estatisticamente maior apresentam notas mais altas no teste de Ciência do Pisa. O relatório especula qual seria a relação causal entre as duas coisas e a explicação seria que em famílias nas quais essas atividades são mais frequentes deve haver um ambiente mais propício aos pais mostrarem explicitamente seu apoio ao desenvolvimento escolar de seus filhos e também a criar um ambiente doméstico organizado e tranquilo para seus filhos estudarem. Não é difícil imaginar essa conexão: se uma família não consegue nem se organizar para fazer as refeições ao mesmo tempo, os alunos não devem ter muita assistência em atividades como seus estudos. A questão é que essa disponibilidade está bastante relacionada ao nível socioeconômico das famílias, o que não é difícil também de imaginar. Só que o nível socioeconômico não é um determinante da relação pais e estudantes e o relatório mostra isso – em alguma medida depende de um esforço da família.

O relatório mostra também que os estudantes com maior interação com suas famílias estão 3,4 menos propensos a se mostrar insatisfeitos com a sua vida em geral.

Um outro conjunto de perguntas para os pais levantou a interação desses com as escolas de seus filhos ao apresentar a o percentual de pais que relataram ter participado das seguintes atividades na escola de seus filhos no ano letivo anterior (ao do Pisa):

1. Trocar ideias sobre o papel dos pais, apoio familiar ou o desenvolvimento da criança com o professor do meu filho
2. Discutir o progresso do meu filho com um professor por iniciativa própria
3. Falar sobre como apoiar a aprendizagem em casa e os trabalhos de casa com os professores do meu filho
4. Discutir o comportamento do meu filho com um professor por minha própria iniciativa
5. Participar de uma reunião programada ou de palestras para pais

Um gráfico particularmente interessante, na pg. 164 do relatório, mostra que os alunos que mais se beneficiam do interesse dos pais na sua vida escolar são os que teriam a pior performance, por estar em uma escola ruim, por exemplo. O relatório divide a performance dos alunos em 4 níveis de proficiência e os que tem mais pontos no teste de Ciências (cerca de 30 pontos) associados pela relação estatística do interesse dos pais em sua vida escolar são os 25% de desempenho mais baixo (último quartil).

Os pais reportam ainda que a principal razão para NÃO participarem da vida escolar de seus filhos é a dificuldade de ir até a escola, seja porque o horário das convocações escolares é incompatível com o seu horário de trabalho, por questões de transporte ou de não ter com quem deixar os outros filhos.

A lição do dia para as famílias é PASSEM MAIS TEMPO COM SEUS FILHOS e para os Governos é AJUDEM AS ESCOLAS E OS PAIS A ESTAREM JUNTOS MAIS FREQUENTEMENTE. Todos podem sair ganhando!

Ao se lançar a terceira versão da BNCC no início de abril, uma nova pergunta se impõe: e agora? Como a normativa curricular vai se materializar em sala de aula? Quanto tempo vai demorar esse processo de implementação dos objetivos pedagógicos organizados no documento? Como e quando essa nova ambição educacional vai entrar nas cabeças de nossos alunos?

Minha resposta é: depende das características de cada novo objetivo pedagógico. Há uns que precisam de uma compreensão mais aprofundada de seu significado e decorrências, como os de compreensão leitora mais elaborados, que estão no eixo de leitura. Esses, para além de demandar habilidades cognitivas bem mais complexas, demandarão a disponibilidade de um acervo de textos e obras infinitamente mais abrangentes e numerosos que o que se tem nas escolas públicas e privadas do Brasil hoje. E isso custa bastante dinheiro!

Há outros, como os do eixo de oralidade, que são praticamente auto-explicativos e que podem começar a mudar a realidade das escolas brasileira imediatamente. Eles dependem menos de investimento e mais de mudanças radicais na cultura de relacionamento de sala de aula.

Com a ajuda de referências bibliográficas atualizadas, então a coisa vai longe e rápida! Hoje então eu vou listar os objetivos de interação discursiva propostos na BNCC desde a educação infantil até o 9º ano, comparar com o que propusemos para Sobral e indicar um livro ótimo para ajudar as equipes escolares e materializá-los nas salas de aula e nas escolas. Se tudo funcionar, vamos criar finalmente uma cultura organizacional de reforço positivo, que, oxalá, substitua a cultura de punição e isolamento de nossa tribo educacional especializada em “pedagogia da repetência”, e também da humilhação, do descaso e da falta de empatia!

A apresentação dos objetivos de interação discursiva aparece na BNCC a partir do início da educação infantil, o que, no documento e para esta etapa, é apresentado por um eixo com nome diferente (O eu, o outro e o nós) do que o escolhido para o mesmo tipo de objetivo pedagógico no ensino fundamental (Oralidade – Práticas de compreensão e produção de textos orais em diferentes contextos discursivos).

O eixo “O eu, o outro e o nós” é apresentado da seguinte forma:

O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, no contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas, que geralmente ocorre na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para as crianças ampliarem o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizarem sua identidade, respeitarem os outros e reconhecerem as diferenças que nos constituem como seres humanos.

E apresenta os seguintes objetivos de aprendizagem

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO – Eixo “O eu, o outro e o nós”:

Já o de Oralidade no ensino fundamental é precedido da seguinte introdução:

A oralidade precede a escolaridade, sendo a forma natural de aprendizagem da língua fora da escola, desenvolvendo-se desde muito cedo por meio das interações familiares e sociais. Na escola, porém, a oralidade (a fala e a escuta) torna-se objeto de conhecimento – de suas características, de seus usos, de suas diferenças em relação à língua escrita – e ainda objeto de desenvolvimento de habilidades de uso diferenciado em situações que demandam diferentes graus de formalidade ou atendimento a convenções sociais.

Assim, o eixo Oralidade inclui conhecimentos sobre as diferenças entre língua oral e língua escrita e os usos adequados da oralidade em interações formais e convencionais. Além disso, considerando que a língua oral não é uniforme, pois varia em função de diferenças de registros – formais ou informais –, de diferenças regionais (relativamente numerosas na vastidão do território nacional), de diferenças sociais (determinadas pelo pertencimento a esta ou àquela camada social) –, esse eixo inclui também conhecer as variedades linguísticas da língua oral e assumir atitude de respeito a essas variedades, o que é fundamental para que se evitem preconceitos linguísticos.

No ensino fundamental, o eixo de Oralidade está dividido no subeixo (usando a nomenclatura que usamos no currículo de Sobral): “Interação discursiva/intercâmbio oral no contexto escolar” e nas expectativas “Constituição da identidade psicossocial, em sala de aula, por meio da oralidade” e “Regras de convivência em sala de aula”, que estão intimamente relacionadas. Assim, esses objetivos mais amplos devem ser desenvolvidos na seguinte ordem me sala de aula :

Já para o documento curricular de Sobral, apresentamos o seguinte: o aluno entra no primeiro ano dominando as habilidades abaixo, que deverá ter aprendido na educação infantil:

Com supervisão para ganhar autonomia, respeitam as regras de cortesia, combinadas pelo grupo, nas diversas situações de interação,

a) ouvindo com atenção e interesse;
b) adequando a sua linguagem corporal;
c) pedindo a palavra para expor suas ideias;
d) modelando o tom de voz nas interações comunicativas;
e) utilizando as formas de tratamento adequadas;
f) colaborando com a elaboração do conjunto dos valores e das regras de convivência da classe, escola e/ou rede;
g) evitando o uso de palavras com potencial ofensivo.

E até o 3º ano deverá dominar as seguintes habilidades (o que aparece em negrito é o que de novo é introduzido de um ano para o seguinte):

Essas habilidades, que deverão ser dominadas e materializadas em sala de aula desde a educação infantil e aprendidas até o 3º ano, obviamente continuam senso refinadas pelos alunos (e, claro!, vamos admitir, por seus professores também) ao longo de toda a convivência escolar. Mas como consideramos que os primeiros anos da escolaridade são fundamentais para se construir uma cultura de paz e respeito, achamos que os alunos devem estar totalmente familiarizados em com elas já no início da primeira metade do ensino fundamental.

Eis que surge o livro “Disciplina Positiva em Sala de Aula” dos especialistas americanos Jane Elsen, Lynn Lott e Stephen Glenn, traduzido para o Português e recém lançado no Brasil. O livro original é de 1993 e foi traduzido por duas professoras brasileiras, Bete Rodrigues e Fernanda Lee. Elas mantém um site sobre o tema, onde se pode comprar os livros “Disciplina Positiva”, para pais e professores, e o Disciplina Positiva em Sala de Aula”, focado nos mesmos princípios, mas agora com ênfase no ambiente escolar. Sinceramente, acho que esses princípios servem para qualquer ambiente de convivência, incluindo empresas.

Para se ter uma ideia da diferença de abordagem no relacionamento familiar e escolar, na página 12 do livro há uma tabela que compara as duas abordagens opostas de pensamento sobre o comportamento humano – a tradicional, presente nas escolas americanas (e brasileiras, óbvio!) e a abordagem da disciplina positiva. Segue um extrato dessa tabela:

Os livros podem ser comprados no site – boa leitura!

http://www.disciplinapositiva.com.br/novosite/index.php/loja-online

Dia 6 de abril de 2017, quinta da semana passada, finalmente tivemos o lançamento da terceira (e aparentemente, a última) versão da BNCC. Tecnicamente ainda há uns pontos que podem ser melhorados, mas politicamente foi um gol de placa. O Ministério da Educação brasileiro resolveu aproximar de vez os alunos brasileiros de seus pares em países desenvolvidos, um acerto histórico na definição do que se pode esperar da instituição escola em nosso País.

Nos próximos dias e semanas vou fazer uma série de comentários aqui no blog sobre o que foi proposto nesta nova versão da BNCC, principalmente em relação ao que se refere à disciplina de Língua Portuguesa, pois foi o assunto que mais estudei nos últimos anos, principalmente para poder fazer parte do projeto de elaboração dos novos currículos de LP e Matemática do Município de Sobral, no Ceará.

Recomendo a todos os leitores deste blog que leiam e estudem o documento com muita atenção, para poderem compreendê-lo e usá-lo. Para quem trabalha em escolas e secretarias de educação, desde já. Não é preciso esperar sua aprovação, pois já traz mecanismos muito interessantes para o planejamento pedagógico.

Hoje me concentro na alfabetização – finalmente teremos os alunos começando a aprender na idade certa, entre os 5 aos 7 anos, sendo que aos 7 o aluno já deve ler e escrever textos com desenvoltura.

Para dar uma ideia de o quanto a BNCC andou, trago o exemplo do currículo de dois países que, segundo o MEC, foram usados como referência para o nosso novo currículo nacional, Inglaterra e França.

The national curriculum in England – Framework document – July 2014

Aos 5 anos (Key stage 1- Year 1) os alunos do Reino Unido devem aprender o seguinte:

Caligrafia

Os alunos devem aprender a:

– sentar-se corretamente em uma mesa, segurando um lápis confortável e corretamente

– começar a formar letras minúsculas na direção correta, começando e terminando no lugar certo

– formar letras maiúsculas

– formar dígitos 0-9

– compreender quais letras pertencem a quais “famílias” de letra manuscrita (isto é, letras formadas de maneira similar) e praticá-las.

Escrita – produção de textos

– dizer em voz alta sobre o que eles vão escrever

– compor uma oração oralmente antes de escrevê-la

Sequenciar frases para formar narrativas curtas:

– relendo o que escreveram para verificar se faz sentido

– discutindo o que escreveram com o professor ou outros alunos

– lendo em voz alta sua escrita com clareza suficiente para ser ouvida pelos seus pares e pelo professor.

Programme d’enseignement de l’école maternelle

NOR : MENE1504759A arrêté du 18-2-2015 – J.O. du 12-3-2015 MENESR – DGESCO MAF 1

Objetivos da escola maternal (termina aos 6 anos na França)

Começar a produzir a escrita e descobrir como ela funciona

É o professor que julga quando as crianças estão prontas para encarregar-se elas mesmas de uma parte das atividades que os adultos fazem por meio da escrita. E como não há pré-leitura no jardim de infância, esse encarregar-se parcial se dá por meio da ajuda de um adulto na sua produção. Toda a produção de escrita necessita de diferentes etapas que a antecedem: a fase de elaboração oral prévia da mensagem é fundamental, especialmente porque permite que os alunos tomem consciência das transformações necessárias a partir de uma proposta oral em frases a serem escritas. A técnica de ditado por um adulto faz parte dessas etapas que é a redação propriamente dita. Essas experiências precoces de produção levam a uma tomada de consciência do poder que dá [à criança] a  proficiência na escrita.

De onde vieram esses itens currículares?? Do além?? Não. Da pesquisa acadêmica educacional séria. Bem diferente do que a maioria do que se faz aqui no Brasil, que começa por ignorar a produção internacional, cujos exemplos trago a seguir

Estudos:

https://eric.ed.gov/?id=ED415492 (1997)

30 Years of Research: What We Now Know about How Children Learn To Read.

This paper considers reading research carried out by the National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). The paper presents a synthesis of this research on reading. It begins with a note about the NICHD research program and a discussion of how the program is different from other studies of reading. It then discusses a new understanding of reading based on identifying the nature of reading difficulties and their causes. The next section discusses research on treatment for reading difficulties, arguing for early identification and treatment; explicit, systematic instruction in sound-spelling correspondences; and that prediction from context is not a useful strategy for word recognition. The next section presents seven key research-based principles of effective reading instruction: (1) begin teaching phonemic awareness directly at an early age; (2) teach each sound-spelling correspondence explicitly; (3) teach frequent, highly regular sound-spelling relationships systematically; (4) show children exactly how to sound out words; (5) use connected, decodable text for children to practice the sound-spelling relationships they learn; (6) use interesting stories to develop language comprehension; and (7) balance use of interesting stories with decoding instruction, but do not mix comprehension instruction and decoding instruction. The paper concludes with a brief description of other important research questions and findings, as well as future directions of NICHD research.

Tradução:

Este artigo analisa a pesquisa em leitura realizada pelo Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano (NICHD). O artigo apresenta uma síntese dessa pesquisa sobre leitura. Começa com uma nota sobre o programa de pesquisa do NICHD e uma discussão de como o programa é diferente de outros estudos sobre leitura. Em seguida, discute uma nova abordagem da leitura com base na identificação da natureza das dificuldades de leitura e suas causas. A sessão seguinte discute a pesquisa sobre o tratamento para as dificuldades de leitura, argumentando pela identificação e tratamento precoces; pela instrução explícita e sistemática das correspondências de grafema-fonema [som-ortografia]; e que a predição do contexto não é uma estratégia útil para o reconhecimento de palavras. E a próxima apresenta sete princípios chave resultantes de pesquisas sobre ensino eficaz de leitura: (1) começar a ensinar a consciência fonêmica [correspondência som-ortografia] diretamente em uma idade precoce; (2) ensinar explicitamente cada correspondência grafema-fonema; (3) ensinar sistematicamente, as relações regulares grafema-fonema de alta frequência [as que mais aparecem no contexto das crianças]; (4) mostrar às crianças exatamente como articular verbalmente as palavras; (5) usar textos conexos [com palavras facilmente] decodificáveis para que as crianças possam praticar as relações de som-ortografia que aprendem; (6) usar histórias interessantes para desenvolver a compreensão da linguagem; E (7) equilibrar o uso de histórias interessantes com instrução de decodificação, sem misturar o ensino da compreensão com o ensino da decodificação. O artigo conclui com uma breve descrição de outras questões e descobertas importantes da pesquisa, bem como as orientações futuras da pesquisa do NICHD.

Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel’s Meta-Analysis

 http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543071003393 (2001)

A quantitative meta-analysis evaluating the effects of systematic phonics instruction compared to unsystematic or no-phonics instruction on learning to read was conducted using 66 treatment-control comparisons derived from 38 experiments. The overall effect of phonics instruction on reading was moderate, d = 0.41. Effects persisted after instruction ended. Effects were larger when phonics instruction began early (d = 0.55) than after first grade (d = 0.27). Phonics benefited decoding, word reading, text comprehension, and spelling in many readers. Phonics helped low and middle SES readers, younger students at risk for reading disability (RD), and older students with RD, but it did not help low achieving readers that included students with cognitive limitations. Synthetic phonics and larger-unit systematic phonics programs produced a similar advantage in reading. Delivering instruction to small groups and classes was not less effective than tutoring. Systematic phonics instruction helped children learn to read better than all forms of control group instruction, including whole language. In sum, systematic phonics instruction proved effective and should be implemented as part of literacy programs to teach beginning reading as well as to prevent and remediate reading difficulties.

Tradução:

Foi realizada uma metanálise quantitativa avaliando os efeitos do ensinoda  fonética sistemática comparada ao ensino não-sistemático ou não fonético na aprendizagem de leitura usando 66 comparações de tratamento-controle derivadas de 38 experimentos. O efeito geral do ensino da fonética para a leitura foi moderado, d = 0,41. Os efeitos persistiram após o término do ensino. Os efeitos foram maiores quando o ensino da fonética começou antes (d = 0,55) do que [quando começou] após a primeira série (d = 0,27). A fonética beneficiou a decodificação, a leitura de palavras, a compreensão de texto e a ortografia em muitos leitores. A fonética ajudou os leitores de NSE baixa e média, estudantes mais jovens em risco de deficiência de leitura (DL) e alunos mais velhos com DL, mas não ajudou os leitores de com desempenho baixo com limitações cognitivas. A fonética sintética e os programas de fonética sistemática de com unidades [fonéticas] maiores produziram uma vantagem semelhante na leitura. O ensino a grupos e classes pequenos não foi menos eficaz do que tutoria. O ensino da fonética sistemática ajudou as crianças a aprenderem a ler melhor do que todas as formas de instrução dos grupos de controle, incluindo [o método] global. Em suma, o ensino da fonética sistemática mostrou-se eficaz e deve ser implementado como parte de programas de alfabetização para o ensino inicial da leitura, bem como para prevenir e corrigir dificuldades de leitura.

Phonemic Awareness Instruction Helps Children Learn to Read: Evidence From the National Reading Panel’s Meta-Analysis

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1598/RRQ.36.3.2/abstract (2001)

A quantitative meta-analysis evaluating the effects of phonemic awareness (PA) instruction on learning to read and spell was conducted by the National Reading Panel. There were 52 studies published in peer-reviewed journals, and these contributed 96 cases comparing the outcomes of treatment and control groups. Analysis of effect sizes revealed that the impact of PA instruction on helping children acquire PA was large and statistically significant (d = 0.86). PA instruction exerted a moderate, statistically significant impact on reading (d = 0.53) and spelling (d = 0.59). Not only word reading but also reading comprehension benefited. PA instruction impacted reading under all the conditions examined although effect sizes were larger under some conditions. PA instruction helped various types of children: normally developing readers as well as at-risk and disabled readers; preschoolers, kindergartners, and first graders; low socioeconomic status children as well as mid-high SES. PA instruction improved reading, but it did not improve spelling in disabled readers. PA instruction was more effective when it was taught with letters than without letters, when one or two PA skills were taught than multiple PA skills, when children were taught in small groups than individually or in classrooms, and when instruction lasted between 5 and 18 hours rather than longer. Classroom teachers were effective in teaching PA to their students. Effect sizes were larger for studies using more rigorous experimental designs, with rigor assessments drawn from Troia (1999). In sum, PA instruction was found to make a statistically significant contribution to reading acquisition.

Tradução:

O Painel Nacional de Leitura conduziu uma metanálise quantitativa avaliando os efeitos do ensino da consciência fonêmica (CF) sobre o aprendizado da leitura e do soletrar. Eram 52 estudos publicados em periódicos de revisão por pares que contribuíram com 96 casos que compararam resultados de grupos de tratamento e controle. A análise da magnitude dos efeitos revelou que o impacto do ensino da CF para ajudar as crianças a adquirir CF foi grande e estatisticamente significativo (d = 0,86). O ensino da CF resultou em um impacto moderado, estatisticamente significativo, na leitura (d = 0,53) e na ortografia (d = 0,59). Não apenas beneficiou a leitura de palavras, mas também sua compreensão. A CF teve influência na leitura em todas as condições examinadas embora a magnitude do efeito fosse maior sob algumas condições. O ensino da CF auxiliou vários tipos de crianças: leitores com desenvolvimento normal, leitores vulneráveis e com deficiência; Os pré-escolares, os de jardim de infância e os da primeira série; As crianças de baixo nível socioeconômico, bom como as de médio e alto. A CF melhorou a leitura, mas não melhorou a ortografia em leitores com deficiência. O ensino da CF mostrou-se mais eficaz quando foi ensinada com as letras do que sem, quando uma ou duas habilidades de CF foram ensinadas ao invés de múltiplas, quando as crianças eram ensinadas em grupos pequenos ao invés de individualmente ou na sala de aula e quando a instrução durou entre 5 e 18 horas em comparação com um número mais alto de horas. Professores de sala de aula foram eficazes no ensino CF para seus alunos. A magnitude de efeito foi maior para estudos com desenhos experimentais mais rigorosos, com avaliações de rigor [metodológico] tiradas de Troia (1999). Em suma, descobriu-se que o ensino da CF contribui para a aquisição de leitura de maneira estatisticamente significativa.