Uma matéria no Estadão de hoje com o título “Escola inovadora não tem prova ou carteira” dá bem uma ideia da confusão que ainda fazemos ao misturar conceitos como estrutura escolar com cara diferente e inovação, ou até mesmo do que possa ser chamado de inovação em atividades escolares.

A escola como conhecemos hoje, é uma instituição relativamente antiga, para a qual encaminhamos diariamente nossos filhos (o futuro de uma sociedade) de forma que eles aprendam conteúdos, habilidades e comportamentos que consideramos necessários para a vida adulta em comunidade e para seu desenvolvimento econômico, social e político.

Cada vez mais, países desenvolvidos (aqueles que são industrializados, democráticos e cuja população apresenta renda per capita alta segundo a classificação do Banco Mundial) estão descobrindo que se esses conteúdos, habilidades e comportamentos não forem claramente explicitados e monitorados, podem não ser aprendidos. Pelo menos não por todos os indivíduos que deles necessitarão para contribuir positivamente com as perspectivas de futuro dessa sociedade.

Assim, uma das tendências recentes, ou seja, uma das inovações que observamos ao estudar políticas educacionais, é a especificação do que se faz na escola. Daí o debate atual, também no Brasil, sobre a necessidade da existência e, acima de tudo, da qualidade do conteúdo de uma Base Nacional Comum Curricular.

Na verdade, a matéria do Estadão faz referência a uma iniciativa do Governo Federal:  Mapa de Inovação e Criatividade do MEC, que identificou “inovações” segundo os critérios abaixo, para compor o Mapa da Inovação e Criatividade na Educação Básica do MEC:

“I – GESTÃO: Corresponsabilização na construção e gestão do projeto político pedagógico. Estruturação do trabalho da equipe, da organização do espaço, do tempo e do percurso do estudante com base em um sentido compartilhado de educação, que orienta a cultura institucional e os processos de aprendizagem e de tomada de decisão, garantindo-se que os critérios de natureza pedagógica sejam sempre preponderantes.

II – CURRÍCULO: Três aspectos garantem um currículo inovador: 1) Desenvolvimento integral: estruturação de um currículo voltado para a formação integral, que reconhece a multidimensionalidade da experiência humana – afetiva, ética, social, cultural e intelectual; 2) Produção de conhecimento e cultura: estratégias voltadas para tornar a instituição educativa espaço de produção de conhecimento e cultura, que conecta os interesses dos estudantes, os saberes comunitários e os conhecimentos acadêmicos para transformar o contexto socioambiental; 3) Sustentabilidade (social, econômica, ecológica e cultural): estratégias pedagógicas que levem a uma nova forma de relação do ser humano com o contexto planetário.

III – AMBIENTE: Ambiente físico que manifeste a intenção de educação humanizada, potencializadora da criatividade, com os recursos disponíveis para a exploração e a convivência enriquecedora das diferenças. Estratégias que estimulam o diálogo entre os diversos segmentos da comunidade, a mediação de conflitos por pares, o bem-estar de todos, a valorização da diversidade e das diferenças e a promoção da equidade.

IV – MÉTODOS: Protagonismo: Estratégias pedagógicas que reconhecem o estudante como protagonista de sua própria aprendizagem; que reconhecem e permitem ao estudante expressar sua singularidade e desenvolver projetos de seu interesse que impactem a comunidade e que contribuam para a sua futura formação profissional.

V – ARTICULAÇÃO COM OUTROS AGENTES: Rede de direitos: estratégias intersetoriais e em rede, envolvendo a comunidade, para a garantia dos direitos fundamentais dos estudantes, reconhecendo-se que o direito à educação é indissociável dos demais.”

Foram formados Grupos de Trabalho em São Paulo e nos demais estados para:

I – monitorar o desenvolvimento da Iniciativa para Inovação e Criatividade na Educação Básica no estado;

II – debater referências regionais sobre a inovação e criatividade na educação básica;

III – apoiar a divulgação regional das estratégias da Iniciativa para Inovação e Criatividade na Educação Básica;

Vamos ver alguns exemplos aleatórios do que esse grupo selecionou como inovador, ao incluir escolas e instituições de educação no seu “Mapa de Inovação”, em relação ao Estado de São Paulo – 48 escolas entre públicas e privadas:

Escola Estadual Professor José Manoel Álvares Rosende, de Bom Jesus dos Perdões – na qual apenas 35% dos alunos aprendem o esperado em LP e 15% em Matemática no 9º ano

“Vive um processo de mudança para uma educação inovadora e criativa. Mapeou num raio de 1km da escola todos os espaços com potencial educativo, o que está aproximando a escola da comunidade. Em 2016, vai trabalhar com os alunos de forma diferenciada: os matriculados do 6º ao 9º ano serão organizados a partir de roteiros de estudos, podendo, dentro da escola, escolher seu local de estudo, como e com quem o fará. Os professores assumirão o papel de tutor e acompanharão toda a pesquisa e o aprendizado alinhando conteúdos objetivos e subjetivos.” (grifos meus)

Escola Municipal Luiz Barbosa, de Águas de Lindóia – na qual apenas 33% dos alunos aprendem o esperado em LP e 22% em Matemática no 9º ano

Na semana passada a OCDE divulgou mais um relatório parcial de análise dos dados da edição mais recente do Pisa (de 2012), em comparação com as anteriores (Low-Performing Students – Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed). O foco deste relatório foi, como diz o nome, identificar o perfil dos alunos de baixa performance e o que mais os pode ajudar a superá-lo.

A imprensa brasileira cobriu a divulgação praticamente reproduzindo o release da OCDE distribuído pela instituição com embargo uns dias antes. Parte do desinteresse talvez possa ter sido o fato de que não eram dados novos, mas “apenas” uma nova análise de dados já divulgados anteriormente, mas que agora vêm com ênfase em um estudo estatístico para identificar o perfil dos alunos com maior risco de apresentarem baixa performance no exame e as políticas educacionais que melhor compensam esse conjunto típico de contexto que aumenta a probabilidade de baixa performance.

Na EBC a notícia foi divulgada das seguintes maneiras, uma mais positiva e outra mais ao tom do relatório original.

No G1, a ênfase foi no percentual de baixo desempenho, sem deixar de apontar a melhora no período de 2003-12.

No Estadão, uma matéria com o conteúdo um pouco mais detalhado.

No UOL, uma matéria mais rápida, como também em O Globo. E a Folha de S. Paulo praticamente repetiu o release da OCDE.

Mas o que dizia o relatório, em linhas gerais (este post NÃO É sobre este relatório!):

“A análise mostra que o baixo desempenho [no exame] aos 15 anos não é o resultado de um fator de risco único, mas da combinação e acúmulo de várias barreiras e desvantagens que afetam os alunos ao longo das suas vidas. Quem tem maior probabilidade de apresentar baixa performance em Matemática? Na média, para os países da OCDE, uma menina que vive em uma família monoparental em zona rural, de origem imigrante, que fala em casa uma língua diferente da que é usada para a instrução na escola, que  não tenha frequentado pré-escola, que tenha repetido pelo menos uma série e que esteja matriculada em curso profissionalizante, tem uma probabilidade de apresentar performance baixa da ordem de de 83%.(pg 13 – Sumário Executivo – tradução minha)

As políticas que apareceram no relatório como as mais relevantes para compensar o perfil de vulnerabilidade acadêmica levantado pelo relatório são:

• Combater as múltiplas barreiras à aprendizagem
• Criar ambientes de aprendizagem ao mesmo tempo mais rigorosos e acolhedores nas escolas
• Ofertar apoio de recuperação o mais cedo possível
• Estimular a participação de pais e de comunidades do entorno das escolas no aprendizado dos alunos
• Inspirar os alunos a aproveitar ao máximo as oportunidades de educação disponíveis
• Identificar baixo desempenho [o mais rapidamente possível] e fazer uma interveção estratégica sob medida [para o disgnóstico]
• Ofertar apoio orientado para as escolas e / ou famílias de perfil vulnerável
• Ofertar programas especiais para imigrantes, minorias linguísticas e aos estudantes de zonas rurais
• Combater os estereótipos de gênero e ofertar apoio as famílias monoparentais [na educação de seus filhos]
• Reduzir as desigualdades no acesso à educação e limitar a prática de seleção [acadêmica] de alunos
• Tanto as autoridades educacionais (que definem as políticas), quanto os professores, pais e alunos têm um papel importante a desempenhar [no sucesso acadêmico dos alunos] (pg. 15 – Sumário Executivo – tradução minha)

Mas não é este o relatório mais interessante que deveríamos ter lido no Brasil. Em novembro de 2015 foi publicado um outro relatório com o objetivo de analisar a performance e a operacionalização do PISA em países de renda média, como o Brasil. Antigamente era o que se chamava de país subdesenvolvido ou em desenvolvimento, dependendo do tom que se quisesse dar à conversa. Os países são classificados por sua renda per capita pelo Banco Mundial e a renda média tem um largo espectro, vai de um pouco mais de US$1000 a US$12000 por cabeça. Assim, há um pouco de tudo no grupo, inclusive membros da OCDE, como o Chile.

O relatório (The Experience of Middle-Income Countries Participating in PISA 2000-2015) apresenta as principais dificuldades dos países desse grupo em participar de avaliações em larga escala, como, mas não só, o PISA. Participar neste tipo de avaliação comparativa é crucial para que os países acelerem seu desenvolvimento educacional, como parte dos esforços mundiais liderados pela ONU em relação, inicialmente, aos Objetivos do Milênio, mas que vêm sendo permanentemente monitorados e aprimorados pelas duas agências multilaterais. A ponto de terem juntado esforços a alguns dos dos países participantes e criado a iniciativa PISA para o Desenvolvimento. Esse esforço conjunto tem como objetivo identificar adaptações e melhorias no sistema de avaliação e coleta de informações contextuais dos alunos e escolas e de políticas educacionais de cada país participante, para que sejam usadas como ferramentas de desenho e monitoramento de políticas públicas.

As seguintes questões foram identificadas. Cada uma delas é comentada por mim:

1. Tradução e/ou adaptação dos infinitos relatórios e dados produzidos pelas avaliações em larga escala para que efetivamente eles tenham o impacto esperado nas políticas educacionais em nível local – mais alunos permanecem na escola até completar 12 anos de escolarização e mais alunos aprendem mais para chegarem todos, no mínimo, ao nível 2 do Pisa;
2. Amostragem: como aplicar a prova em uma amostra realmente aleatória e válida, que permita fazer inferências estatísticas sólidas em países como o Brasil, gigantescos e diversos? Já fizemos um esforço importante em aumentar a amostra para que as inferências estatísticas tenham também validade ao nível dos estados, mas ainda usamos pouquíssimo os dados coletados e nada as escalas e dados de proficiência;
3. A administração dos testes em si. Conhecemos muito pouco sobre como os testes são aplicados no Brasil. O INEP, órgão do MEC responsável pela aplicação, poderia dar maior transparência a todo o processo, sem, obviamente, invalidar a amostra;
4. Como fazer a correção (codificar) as respostas abertas? (que não são de múltipla escolha)
5. O nível do debate sobre opções de política educacional nos países do grupo é muito pobre  ainda. O relatório traz um interessante estudo de caso sobre o Brasil, mostrando a evolução do aparecimento de um conjunto de termos ligados à educação em 3 grandes veículos de imprensa: Folha de S. Paulo, Veja e o Estado de S. Paulo. Ele mostra o seguinte em relação aos países desenvolvidos (também chamados de alta renda):

a) os países desenvolvidos procuram aprender uns com os outros muito mais que os subdesenvolvidos (como o Brasil). Citam o caso da Alemanha e o choque do Pisa vs. o México que escondeu os dados do TIMSS de 1995 quando eles não trouxeram boas notícias.

b) o debate na imprensa nos países desenvolvidos é muito mais aprofundado e transparente que nos países em desenvolvimento.

Realmente, é muito mais fácil achar reprodução de releases do MEC ou de agências multilaterais na imprensa que debates mais profundos sobre temas específicos de política educacional, como se pode verificar na cobertura do relatório de baixo desempenho acima. Estamos entrando em um nível um pouco melhor agora com o currículo, mas ainda temos muito o que caminhar. Editores: fica a dica!

A Controladoria-Geral da União (CGU), o Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Justiça (MJ) e a Polícia Federal anunciaram, em Brasília na semana passada (dia 27, quarta-feira), a criação de uma força-tarefa para combater desvios de recursos destinados à educação. O foco é reprimir a corrupção, sobretudo nos repasses relativos ao Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae) e ao Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate), além de melhorar a gestão e diminuir o desperdício de verbas públicas.

No anúncio da iniciativa, o representante da CGU explicou que, das verbas para educação transferidas pelo Governo Federal, as de transporte de alunos de zona rural e as de merenda escolar são as mais vulneráveis ao mau uso pelos governos locais (estados e municípios). O relatório mais recente (de 2015) é o de transporte escolar – Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate).

Em 2015 a CGU publicou 12 relatórios de Avaliação da Execução de Programas de Governo, entre eles o do PNATE, que está disponível no site.

LEMBRETE: o Governo Federal instituiu, há muitas décadas, inúmeros programas de repasses de recursos para estados e municípios em muitas áreas, inclusive na educação. Esse tipo de relatório técnico ajuda a aprimorá-los permanentemente.

Além das conclusões interessantes, o relatório parte de 5 grupos de perguntas estratégicas para guiar a sua elaboração. Esse tipo de pergunta deveria ser conhecido por todos os contribuintes brasileiros e pela imprensa, pois é um bom guia para se iniciar a avaliação do uso de recursos público no atendimento às necessidades da população. Em particular os beneficiários finais, neste caso, as crianças usuárias do sistema de transporte e seus pais e responsáveis.

 1. O Gestor municipal está garantindo a oferta do transporte escolar adequado aos alunos do ensino público, residentes em área rural?

1.1 O gestor municipal apresenta controles em conformidade com as informações fornecidas no Censo Escolar?

1.2 Os veículos utilizados para o transporte escolar e seus condutores atendem aos requisitos estabelecidos no Código de Trânsito Brasileiro?

2. O Ente Executor observa a legislação em vigor no processo de aquisição do Pnate?

2.1 Foram evidenciadas irregularidades nos processos de aquisição, como direcionamento ou restrição à competitividade?

2.2 Os editais de licitação para locação de veículos estão prevendo os custos com base no quilômetro rodado ou em alunos transportados?

2.3 Quanto à formalização/execução dos contratos, foram constatadas irregularidades?

2.4 Os produtos/serviços entregues pelo fornecedor estão de acordo com o estipulado em contrato?

2.5 Os recursos financeiros utilizados foram gastos na contratação de serviços de transporte escolar e com manutenção dos veículos próprios utilizados no mesmo objetivo (objeto do Pnate)?

3. A ação está sendo executada com economicidade?

3.1 Foram evidenciados preços acima da média de mercado?

3.2 Os pagamentos efetuados correspondem ao valor dos serviços prestados/produtos recebidos?

4. O controle social está ocorrendo em conformidade com os normativos vigentes?

4.1 O Conselho de Acompanhamento e Controle Social – CACS/Fundeb acompanha a execução do Pnate, conforme determina a legislação vigente?

4.2 O CACS/Fundeb emite parecer conclusivo sobre a prestação de contas do Pnate?

5. O Gestor Federal está atuando de maneira a garantir a detecção de inconsistências e a transparência dos gastos do Pnate, no âmbito dos estados/municípios?

5.1 O FNDE está divulgando no seu portal os gastos realizados pelos estados/municípios, no âmbito do Pnate, com a identificação do beneficiário final dos pagamentos efetuados?

5.2 Os mecanismos de controle interno administrativo do FNDE estão permitindo a detecção de inconsistências da gestão do Pnate?

Na semana anterior (dia 19, terça feira) a operação Alba Branca foi deflagrada pela Polícia Civil e pelo Ministério Público de Bebedouro, região de Ribeirão Preto (SP), a partir de uma denúncia de um dos envolvidos em suposto esquema de fraude e propina às licitações de compra de itens agrícolas para a merenda escolar no Estado de São Paulo, tanto em nível municipal, quanto estadual, “Apesar de envolver contratos em 22 prefeituras, o principal interesse financeiro da Coaf eram os milionários pagamentos feitos pela Secretaria de Estado da Educação”.

Para evitar esses desvios não basta que os órgãos federais, estaduais e municipais de fiscalização e controle trabalhem. A população tem que fiscalizar. Com isso em mente, a CGU publica cartilhas de orientação para a população a respeito de como vigiar o uso do dinheiro federal nos municípios, em especial, os da educação:

Olho Vivo no Dinheiro Público

e Olho Vivo no Fundeb

Hoje, 18 de janeiro, sai o resultado das inscrições no Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Até quinta feira passada, dia 14/1 – último dia de inscrição no Sistema, tinham feito suas inscrições 2.712.937 candidatos às 228.071 vagas (10,9% a mais que no ano passado, que contou com 205.514 vagas) em 131 instituições públicas de educação superior. O total de inscrições chegou a 5.275.613, uma vez que cada candidato pode fazer duas opções de curso. As matrículas deverão ser efetuadas nos dias 22, 25 e 26 próximos.

O Sisu usa as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para selecionar candidatos a vagas em instituições públicas de educação superior em todo país. Podem fazer inscrição no Sisu os estudantes que tenham participado do exame em 2015 e tirado nota na redação acima de zero, mas cada instituição participante pode atribuir pesos diferentes ou bônus nas provas do Enem de 2015 para seus cursos. Assim, a nota do candidato pode variar de acordo com os parâmetros definidos pela instituição. Além disso, algumas universidades utilizam o Sisu apenas como uma parte do processo de seleção, aplicando provas adicionais, há ainda outras que usam mecanismos de admissão complementares, como entrevistas, por exemplo. Em praticamente todos eles a redação é a nota com maior peso. Isso acontece porque a capacidade de fazer uma redação de boa qualidade é um dos melhores e mais baratos preditores de sucesso acadêmico no ensino superior, o que é o objetivo de todos os processo de seleção: identificar os alunos com maior probabilidade de terminar o curso com boas notas.

Desta forma, a redação do ENEM se transformou em pouco anos em um dos itens de currículo mais conhecidos do Brasil. Entretanto, para se ter uma noção de o quanto o setor da educação é frágil quando se trata de especificar critérios, este que é o item de prova mais importante que todos os demais do ponto de vista da seleção, e o que tem o maior de poder de equalizar oportunidades do ponto de vista dos alunos ainda padece do mal da falta de transparência e resistência à especificação de padrões de qualidade.

Em 2013 o INEP publicou um guia de redação com o detalhamento dos critérios, mas os critérios, principalmente os que envolvem Gramática são muito toscos. Relembrando, são 5 competências avaliadas na redação.

Competência 1: Demonstrar domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa.

Competência 2: Compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa.

Competência 3: Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.

Competência 4: Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação.

Competência 5: Elaborar proposta de intervenção para o problema abordado, respeitando os direitos humanos.

Há um detalhamento para se explicar porque uma pessoa pode tirar zero:

“A redação receberá nota 0 (zero) se apresentar uma das características a seguir: ƒ fuga total ao tema; ƒ não obediência à estrutura dissertativo-argumentativa; ƒ texto com até 7 (sete) linhas; ƒ impropérios, desenhos e outras formas propositais de anulação ou parte do texto deliberadamente desconectada do tema proposto; ƒ desrespeito aos direitos humanos; e ƒ folha de redação em branco, mesmo que haja texto escrito na folha de rascunho.”

Mas a parte da Gramática é só para insiders:

“Além dos requisitos de ordem textual, como coesão, coerência, sequenciação, informatividade, há outras exigências para o desenvolvimento do texto dissertativo-argumentativo:

• ausência de marcas de oralidade e de registro informal;

• precisão vocabular; e

• obediência às regras de: ƒ concordância nominal e verbal; ƒ regência nominal e verbal; ƒ pontuação; ƒ flexão de nomes e verbos; ƒ colocação de pronomes oblíquos (átonos e tônicos); ƒ grafia das palavras (inclusive acentuação gráfica e emprego de letras maiúsculas e minúsculas); e ƒ divisão silábica na mudança de linha (translineação).”

A diferença entre tirar 200 pontos neste quesito e 160 depende da boa vontade do corretor:

200 pontos – Demonstra excelente domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro. Desvios gramaticais ou de convenções da escrita serão aceitos somente como excepcionalidade e quando não caracterizem reincidência.

160 pontos – Demonstra bom domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita.

Só que 40 pontos de diferença em uma redação do ENEM é muitas vezes a diferença entre entrar ou não no curso que se deseja. Adivinhem quem tem maior chance de ter um professor que ensine todos os detalhes de Gramática para se fazer uma boa redação no ENEM e na vida acadêmica e profissional futura?

Mesmo que os novos corretores das redações do ENEM estejam sendo melhor preparados pelo MEC/Inep, inclusive fazendo provas eles mesmos, a partir de 2015, os critérios de correção precisam ser mais transparentes. A falta de clareza é uma sombra que leva à assimetria de informações – uns sabem o que devem aprender, outros, não. A maioria, por sinal. Isso não é só prejudicial para quem quer entrar para a universidade, é prejudicial para o País.

Enquanto isso, no currículo de Portugal, as metas de aprendizagem Língua Portuguesa são bem claras e incluem Gramática de maneira explícita, algo bem simples de se fazer em se tratando da autoridade máxima educacional de um país, mas que o nosso Ministério da Educação não conseguiu incluir na primeira versão da nova Base Nacional Comum.

Para facilitar a vida de quem precisa escrever um currículo e está à cata de referências, segue a transcrição das metas de Gramática do currículo Português a partir do 6º ano do equivalente ao ensino fundamental brasileiro.

6º ANO

21. Explicitar aspetos fundamentais da morfologia e da lexicologia.
1. Distinguir regras de formação de palavras por composição (de palavras e de radicais).
2. Distinguir derivação de composição.
3. Identificar e usar os seguintes modos e tempos verbais:
a) formas finitas – condicional e conjuntivo (presente, pretérito imperfeito e
futuro);
b) formas não finitas – infinitivo (impessoal e pessoal) e gerúndio.

22. Conhecer classes de palavras.
1. Integrar as palavras nas classes a que pertencem:
a) verbo: principal (intransitivo e transitivo), copulativo e auxiliar (dos tempos
compostos e da passiva);
b) determinante interrogativo;
c) pronome indefinido;
d) interjeição.

23. Analisar e estruturar unidades sintáticas.
1. Aplicar regras de utilização do pronome pessoal em adjacência verbal, colocando‐o
corretamente nas seguintes situações: em frases que contêm uma palavra negativa;
em frases iniciadas por pronomes e advérbios interrogativos.
2. Identificar as seguintes funções sintáticas: predicativo do sujeito, complemento
oblíquo, complemento agente da passiva e modificador.
3. Substituir o complemento direto e o indireto pelos pronomes correspondentes.
4. Transformar frases ativas em frases passivas e vice‐versa.
5. Transformar discurso direto em discurso indireto e vice‐versa, quer no modo oral
quer no modo escrito.
6. Distinguir frase complexa de frase simples.

7º ANO

21.Explicitar aspetos fundamentais da morfologia.
1. Identificar e conjugar verbos em todos os tempos (simples e compostos) e modos.
2. Sistematizar paradigmas flexionais dos verbos regulares da 1.ª, da 2.ª e da 3.ª
conjugação.
3. Identificar as formas dos verbos irregulares e dos verbos defetivos (impessoais e
unipessoais).
4. Sistematizar padrões de formação de palavras complexas: derivação (afixal e nãoafixal)
e composição (por palavras e por radicais).

5. Formar o plural de palavras compostas.
6. Explicitar o significado de palavras complexas a partir do valor do radical e de
prefixos e sufixos nominais, adjetivais e verbais do português.

22. Reconhecer e conhecer classes de palavras.
1. Reconhecer as classes de palavras estudadas nos ciclos anteriores (retoma).1
2. Integrar as palavras nas classes a que pertencem:
a) verbo principal: transitivo direto, trasitivo indireto, transitivo direto e
indireto;
b) advérbio: valores semânticos – de dúvida, de inclusão, de exclusão, de
designação; funções – relativo e conectivo;
c) determinante: indefinido, relativo, interrogativo;
d) pronome relativo;
e) conjunção coordenativa: copulativa, adversativa, disjuntiva, conclusiva e
explicativa;
f) conjunção subordinativa: causal e temporal;
g) locução: prepositiva e adverbial.

23. Analisar e estruturar unidades sintáticas.
1. Aplicar regras de utilização do pronome pessoal em adjacência verbal: em frases
afirmativas; em frases que contêm uma palavra negativa; em frases iniciadas por
pronomes e advérbios interrogativos; com verbos antecedidos de certos advérbios
(bem, mal, ainda, já, sempre, só, talvez…).
2. Consolidar o conhecimento sobre as funções sintáticas estudadas no ciclo anterior.2
3. Identificar o sujeito subentendido e o sujeito indeterminado.
4. Transformar frases ativas em frases passivas e vice‐versa (consolidação).
5. Transformar discurso direto em indireto e vice‐versa (todas as situações).
6. Identificar processos de coordenação entre orações: orações coordenadas
copulativas (sindéticas e assindéticas), adversativas, disjuntivas, conclusivas e
explicativas.
7. Identificar processos de subordinação entre orações:
a) subordinadas adverbiais causais e temporais;
b) subordinadas adjetivas relativas.
8. Identificar oração subordinante.

1 Nome (próprio, comum e comum coletivo); adjetivo (qualificativo e numeral); verbo principal (intransitivo, transitivo),
copulativo e auxiliar (dos tempos compostos e da passiva); advérbio (valores semânticos – de negação, de afirmação, de
quantidade e grau, de modo, de tempo, de lugar; funções – interrogativo); determinante (artigo definido e indefinido,
demonstrativo, possessivo); pronome (pessoal, demonstrativo, possessivo, indefinido); quantificador numeral; preposição;
interjeição.
2 Sujeito (simples e composto), vocativo, predicado, complemento direto, complemento indireto, complemento oblíquo,
complemento agente da passiva, predicativo do sujeito, modificador.

8º ANO

23. Conhecer classes de palavras.
1. Integrar as palavras nas classes a que pertencem:
a) advérbio: de dúvida, de designação e relativo
b) conjunção subordinativa: condicional, final, comparativa, consecutiva,
concessiva e completiva;
c) locução conjuncional.
24. Explicitar aspetos fundamentais da sintaxe do português.
1. Aplicar as regras de utilização do pronome pessoal em adjacência verbal: em orações
subordinadas; na conjugação do futuro e do condicional.
2. Identificar as funções sintáticas de modificador do nome (restritivo e apositivo).
3. Identificar processos de subordinação entre orações:
a) subordinadas adverbiais condicionais, finais, comparativas, consecutivas e
concessivas;
b) subordinadas substantivas completivas (função de complemento direto).
4. Estabelecer relações de subordinação entre orações, identificando os elementos de
que dependem as orações subordinadas.
5. Dividir e classificar orações.
25. Reconhecer propriedades das palavras e formas de organização do léxico.
1. Identificar neologismos.
2. Identificar palavras polissémicas e seus significados.
3. Distinguir palavras polissémicas de monossémicas.
4. Determinar os significados que dada palavra pode ter em função do seu contexto de
ocorrência: campo semântico.
5. Reconhecer e estabelecer as seguintes relações semânticas: sinonímia, antonímia,
hiperonímia e holonímia.

9º ANO

24.Explicitar aspetos da fonologia do português.
1. Identificar processos fonológicos de inserção (prótese, epêntese e paragoge),
supressão (aférese, síncope e apócope) e alteração de segmentos (redução vocálica,
assimilação, dissimilação, metátese).
25. Explicitar aspetos fundamentais da sintaxe do português.
1. Sistematizar as regras de utilização do pronome pessoal em adjacência verbal em
todas as situações.
2. Consolidar o conhecimento de todas as funções sintáticas.
3. Identificar orações substantivas relativas.
4. Dividir e classificar orações.
26. Reconhecer propriedades das palavras e formas de organização do léxico.
1. Identificar neologismos e arcaísmos.

Está sendo lançado pela FLACSO (Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais), em parceria com a OEI (Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura) e o MEC/Brasil, o livro “Juventudes na escola, sentidos e buscas: Por que frequentam?” coordenado por Miriam Abramovay.

A FLACSO é um organismo internacional, intergovernamental, autônomo, presente em 19 países, com atividades que abrangem programas, estudos, pesquisas e formação, inclusive na área de educação.

O livro é a apresentação de uma pesquisa de campo que usou questionários e grupos focais para entender como pensam os jovens de 15 a 29 anos de idade frequentando em redes municipais ou estaduais o ensino médio em idade regular (de 15 a 18 anos) ou EJA ou Projovem Urbano, etapas e programas de ensino fundamental e médio para quem já passou da faixa etária de frequentar a escola – a partir dos 19 anos. A principal pergunta que o estudo queria responder é “porque alguns jovens permanecerem na escola e outros a abandonam?”.

Do ponto de vista formal, no Brasil são chamadas de jovens as pessoas que têm idade na faixa etária entre os 15 e 29 anos. Antes disso são crianças e depois, adultos. Do ponto de vista social, jurídico e moral, é considerado adulto quem tem mais de 18 anos. Mas o conceito de jovem é uma construção de cada sociedade e varia nas diferentes culturas, que podem aceitar ou não, conviver harmônica ou não harmônicamente com comportamentos típicos desta faixa etária, tais como encontrar sua identidade pessoal, achar um parceiro, reproduzir-se, sair da casa dos pais, terminar os estudos, etc.

O que ocorre nesta etapa da vida é o que é chamado pelos autores citados no livro de moratória social, período no qual as pessoas que já têm “corpo de adulto” ainda podem se comportar sem as amarras e expectativas da vida adulta, como gerar seu próprio sustento, formar família e participar dos rumos de sua comunidade.

Cada sociedade tem seus códigos e expectativas e eles precisam ficar bem claros e ser bem negociados para que os conflitos decorrentes dessa convivência não coloquem em risco o futuro dos próprios jovens e, consequentemente, da própria sociedade.

A pesquisa foi feita a partir da seleção aleatória de estados nas cinco regiões admnistrativas do País e de um município do interior, entre as cidades da UF com mais de 100 mil habitantes (a capital do estado é autosselecionada), e depois de escolas com mais e 500 alunos matriculados, com o seguinte resultado:

Região Norte -Pará: Belém e Castanhal;
Região Nordeste – Bahia: Salvador e Feira de Santana;
Região Sul – Paraná: Curitiba e Ponta Grossa;
Região Sudeste – Rio de Janeiro: Rio de Janeiro e Volta Redonda;
Região Centro-Oeste – Mato Grosso: Cuiabá e Rondonópolis.

Tanto no questionário quanto nos grupos focais e entrevistas em profundidade, foram analisadas os seguintes pontos:
• perfil socioeconômico dos jovens e da família;
• história da vida escolar;
• percepções sobre a escola;
• relações sociais na escola (alunos, professores, direção);
• imagem de seu futuro e relação desse futuro com sua escolarização;
• por que permanecer ou sair da escola;
• relações entre estudo e trabalho;
• valores, gostos e hábitos;
• participação: tipologia, motivação e relacionamentos, lugar dos pares;
• principais demandas de como deveria ser a escola: propostas.

As conclusões são muito interessantes e um tanto perturbadoras em dois aspectos que considero os mais importantes:

a) a relação entre alunos e professores, que aparece como tensa e vista de por eles de forma crítica e

b) a percepção negativa em relação ao futuro do Brasil

Em relação aos professores, 33% acha que os professores são injustos com as notas; 10% acha que eles gostam dos alunos

“. . . uma consciência crítica que se afirma entrelinhas, qual
seja, considerar que o bom professor deveria saber desenvolver duas dimensões: saber fazer, isto é, ensinar, ter conteúdo, método para tanto e saber conviver, respeitar o aluno e cuidar da individuação deste, ou associar conhecimentos acadêmicos com civilidade e sensibilidade para com os modos de ser jovem.”

“O tema das faltas dos professores ou dos atrasos frequentes é recorrente nos discursos dos alunos do EM e da EJA, sugerindo que não são previamente avisados e reclamam que ficam muitas horas ociosos nas escolas: A gente fica até tarde, sendo que a gente chega cedo na escola e fica sem aula. Tem vez que a gente vem e fica até 6 horas sem professor, sentada, é a nossa sala sem ventilador, a menina passou mal com dor de cabeça. Neste sentido, reafirmam que não estabelecem um bom relacionamento, pois esses profissionais não se preocupam com a aprendizagem dos alunos, prejudicando-os de diversas formas, inclusive com a reprovação.”

Os alunos tê uma percepção bem clara do que seja um bom professor:

“Após os jovens relatarem todas as suas questões e problemas no que concerne ao tipo de relações sociais com os professores, questionamos o que seria para eles, então, um bom professor. Nesta seção, apresentamos casos que ilustram o porquê de os alunos gostarem e admirarem determinados professores. Os motivos são muitos: porque ensinam bem,
sabem explicar, passam a matéria de forma compreensível, são exigentes, conhecem as dificuldades dos alunos, são inovadores, têm relações pessoais e de respeito com os alunos, têm uma boa interação e são amigos.

Tais características não são somente enunciadas como ideais, mas relacionadas a algum ou a vários professores, tendo base as experiências vividas, portanto são qualidades possíveis: professores ativos que sabem brincar, conversar, interagir, incentivam a gente a aprender; dão boas aulas, trabalhos interessantes, respondem as dúvidas, sabem prender a atenção. Estes são termos repetidos por vários alunos. Nossa hipótese é de que um “bom  professor”, considerando tais parâmetros, pode ser uma das causas importantes para reter os alunos no espaço escolar.”

Quanto ao futuro do Brasil, o pessimismo e o desalento são bem claros:

“. . . no entendimento dos jovens, os políticos – apontados como os responsáveis pelos problemas dos brasileiros não irão mudar. Pela falta de atuaçãodesses, alguns alunos consideraram que pode haver um acirramento das desigualdades sociais, que levará até mesmo a uma guerra civil. Na fala de uma das estudantes, haverá mais mortes, consumo de drogas e bebidas, e a violência aumentará. Mesmo se houver melhoras, considera-se que as desigualdades e a corrupção permanecerão. A educação provavelmente não melhorará muito, assim como a saúde, o transporte público e as desigualdades sociais.”

Se ainda não estava claro, o livro ajuda a esclarecer: temos que conhecer como pensam, ouvir e dar mais espaço de participação aos jovens para que eles possam dar sua contribuição inestimável ao Brasil.