Uma possibilidade que precisa de monitoramento competente
Na semana de 20 de outubro, a revista inglesa The Economist publicou uma matéria sobre a rede de escolas públicas de administração privada que está se expandindo na Inglaterra. No final de semana seguinte, o jornal O Estado de São Paulo publicou uma matéria sobre o aumento da migração de matrículas do ensino público para o privado na etapa do ensino médio. O que está acontecendo? O ensino bom vai se tornar privado?
A situação da Inglaterra é bem diferente da brasileira. O ensino foi universalizado até o secundário ainda no séc. XIX, e os ingleses encaram a educação de massas como uma premissa, mesmo com o traço cultural de convivência entre escolas diferentes para classes sociais diferentes. Com a consciência de que educação de toda a população é realmente um passo estratégico para melhorar a economia, os países (mesmo mais desenvolvidos) vêm se movimentando com reformas educacionais, principalmente depois que o Pisa expôs as diferenças de rendimento entre os alunos.
O movimento de escolas públicas (sem possibilidade de selecionar alunos) ou quase públicas (que selecionam quem entra e quem permanece) mas com administração privada, vem crescendo em alguns países de inspiração liberal como os EUA e o Chile. A Suécia, socialista, fez um movimento radical nessa direção e já se arrependeu.
Na Inglaterra o movimento está se expandindo, como parte das reformas educacionais do governo de David Cameron (iniciado em 2010, uma coalizão entre o partido conservador e o liberal-democrata, que tinha como principal foco a recuperação da economia, sendo a educação uma das principais preocupações). A ideia inicial era seguir os passos da Suécia, que tinha privatizado quase um terço de seu ensino médio para empresas privadas com fins de lucro. Só que algumas quebraram de repente deixando milhares de alunos sem escola da noite para o dia. Com o péssimo exemplo da Suécia, a Inglaterra está privatizando as escolas para entidades sem fins de lucro, que são o tema da matéria da Economist, aparentemente já colhendo resultados positivos.
No Brasil, temos também a expansão massiva para o setor privado, por enquanto apenas no ensino superior, que em grande parte é custeado pelo Governo Federal, quer pelo Fies, quer pelo Prouni. São 7 milhões (2012) de matrículas na graduação, com 5 milhões ou 73% em instituições privadas, também em um contexto de um governo (que pelo menos se declara) de inspiração socialista. O Pronatec é um movimento na mesma direção, só que com cursos quase sem regulação. O Governo Federal passou no início deste ano por uma situação constrangedora com o Grupo Galileo, que quebrou e deixou milhares de alunos das Universidades Gama Filho e UniverCidade sem aulas e sem diplomas, até que outra instituição os socorresse.
Mas a pressão por educação é acachapante e agora começa uma pressão por qualidade. O que mostra a matéria do Estadão é que os alunos estão migrando para escolas privadas em busca de qualidade, mesmo que existam vagas no setor público, algo que não tinha acontecido no ensino superior, no qual as vagas do setor privado surgiram porque o setor público não estava conseguindo expandir.
Hoje temos a seguinte situação, por etapa:
Na educação básica, são 50 milhões de matrículas da creche ao ensino profissional, sendo 8,6 milhões em instituições privadas. Na educação infantil são 36% de matrículas privadas (não necessariamente pagas), no ensino fundamental são 15% e no ensino médio são 13%. No ensino profissional são 59%.
Não vejo como os governos dos estados que são responsáveis pelo ensino médio, mesmo com a ajuda do governo federal possam, no curto prazo, estancar a fuga para o setor privado. Em primeiro lugar, os jovens agora estão cada vez mais animados em seguir para o ensino superior, não importando mais a classe social de onde vêm. O ensino superior é acessível, mas o sucesso na faculdade e no mercado de trabalho dependem de uma formação de qualidade na educação básica, que o setor público não está conseguindo prover para todos.
Assim, o melhor caminho para o Brasil seja mesmo fazer como a Inglaterra: dar 2 passos para trás, reconhecer que o setor privado pode ser um parceiro de qualidade para ajudar a resolver os problemas de educação de sua população, mas que, se deixado solto, pode se transformar em uma enorme dor de cabeça. A palavra de ordem é regular ao máximo a qualidade e de preferência seguir o exemplo que está funcionando na área da saúde e na Inglaterra com instituições sem fins lucrativos. Tomando o cuidado para não deixar margem para o que acontece no Chile ou mesmo com a própria Galileu e muitas universidades privadas no Brasil: permitir que o lucro saia disfarçado por meio dos alugueis altíssimos que as faculdades pagam aos proprietários dos imóveis onde funcionam, em geral pertencentes aos seus próprios acionistas.
Pode ser uma saída, mas todo cuidado é pouco.
Divulgação dos resultados da ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização) 2013 é de interesse de toda a sociedade
Sexta feira o jornal Folha de São Paulo publicou um resumo dos resultados por da ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização, por estado. Os dados publicados pela Folha não estão disponíveis no site do INEP para o público em geral, apenas para as escolas, que devem se cadastrar no site.
A ANA é uma prova anual e censitária, ou seja, a partir de 2013 todas as crianças matriculadas no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 anos (é o que o MEC chama de última etapa do Ciclo de Alfabetização), têm que fazer esta prova que consiste de:
- em Língua Portuguesa, 17 itens de múltipla escolha (marcar a melhor resposta de uma lista pronta) e 3 itens de produção escrita (redação) para medir a capacidade de leitura/compreensão e a de escrita convencional e de produção de textos;
- em Matemática, 20 itens de múltipla escolha
Ver escala de proficiência no final deste post e também na Nota Explicativa do INEP
Pontos positivos da iniciativa:
A Avaliação tem um desenho interessante, pois tem dois objetivos: aferir o nível de leitura e os conhecimentos de Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e analisar as condições de oferta de ensino das instituições às quais estão vinculadas, de forma a fazer um diagnóstico amplo do processo de alfabetização nas escolas públicas do país.
Ela foi criada no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Assim faz parte de um esforço do governo federal para abordar um gravíssimo problema da educação brasileira que é a manutenção do analfabetismo senso estrito e o analfabetismo funcional de pessoas que frequentam a escola, mas não aprendem nem essa habilidade básica.
Pontos que podem melhorar:
Embora ao se consultar a escala de proficiência da prova de leitura, escrita e matemática nota-se uma evolução em relação aos parcos parâmetros de desempenho divulgados pelo MEC para a educação básica em termos de especificação e progressão, eles ainda são toscos em uma comparação internacional. Ver Portugal, por exemplo.
Mas a questão de hoje é a divulgação dos dados. O site do INEP informa:
Os resultados serão informados por Instituição de Ensino, Município e Unidade Federativa, e será publicado um índice de alfabetização referente às condições aferidas em nível nacional. As informações a serem divulgadas serão concernentes: (i) às condições de oferta; e (ii) aos resultados relativos aos níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e produção escrita) e alfabetização em Matemática. Não haverá divulgação de resultados por aluno.
MAS . . .
Os resultados finais da ANA 2013 foram divulgados em setembro de 2014 e estão disponíveis para as escolas por meio de boletins eletrônicos. Para acessá-los, é necessário informar nome e CPF do diretor da escola. São apresentados os resultados de proficiência em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática, expressos pela distribuição percentual dos alunos da escola por nível de proficiência, bem como dados sobre o número de estudantes previstos e o número de estudantes que realizou as provas, o Indicador de Nível Socioeconômico, o Indicador de Formação Docente e o perfil de “Escolas Similares” da escola.
De posse dessas informações, ao analisar os resultados da escola, a equipe escolar poderá verificar o percentual de alunos posicionados em cada nível de proficiência da escala e a descrição das habilidades referentes a esses níveis, para refletir pedagogicamente sobre tais resultados. Poderá, ainda, analisá-los tendo como referência o perfil de “Escolas Similares”, o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola.
Então, pergunta-se: como o jornal Folha de São Paulo teve acesso aos dados da ANA e o restante da sociedade, não?
| ESCALAS DE PROFICIÊNCIA | |
| LEITURA | |
| Nível 1: Até 425 pontos | Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas canônicas, com base em imagem. com estruturas silábicas não canônicas, com base em imagem. Ler palavras dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas não canônicas, com base em imagem. |
| Nível2: Maior que 425 até 525 pontos | Identificar a finalidade de textos como convite, cartaz, texto instrucional (receita) e bilhete. Localizar informação explícita em textos curtos (com até cinco linhas) em gêneros como piada, parlenda, poema, tirinha (história em quadrinhos em até três quadros), texto informativo e texto narrativo. Identificar o assunto de textos, cujo assunto pode ser identificado no título ou na primeira linha, em gêneros como poema e texto informativo. Inferir o assunto de um cartaz apresentado em sua forma estável, com letras grandes e mensagem curta e articulação da linguagem verbal e não verbal. |
| Nível 3: Maior que 525 até 625 pontos | Inferir o assunto de texto de divulgação científica para crianças. Localizar informação explícita, situada no meio ou final do texto, em gêneros como lenda e cantiga folclórica. Identificar o referente de um pronome pessoal do caso reto em gêneros como tirinha e poema narrativo. Inferir relação de causa e consequência em gêneros como tirinha, anedota, fábula e texto de literatura infantil. Inferir sentido com base em elementos verbais e não verbais em tirinha. Reconhecer significado de expressão de linguagem figurada em gêneros como poema narrativo, texto de literatura infantil e tirinha. |
| Nível 4: Maior que 625 pontos | Inferir sentido de palavra em texto verbal. Reconhecer os participantes de um diálogo em uma entrevista ficcional. Inferir sentido em texto verbal. Reconhecer relação de tempo em texto verbal. Identificar o referente de pronome possessivo em poema. |
| ESCRITA | |
| Nível 1: Até 400 pontos | Neste nível, foram agrupados desde os alunos que, em geral, são capazes de: escrever palavras com sílabas canônicas (consoante e vogal) e não canônicas, com alguma dificuldade, pela omissão e/ou troca de letras, até os que são capazes de escrever ortograficamente palavras marcadas pela presença de sílabas canônicas. |
| Nível 2: Maior que 400 até 500 pontos | Escrever ortograficamente palavras com sílabas não canônicas; Escrever textos incipientes apresentados na forma de apenas uma frase; Produzir textos narrativos, a partir de uma dada situação, que apresentam ausência ou inadequação dos elementos formais (segmentação, pontuação, ortografia, concordância verbal e concordância nominal) e da textualidade (coesão e coerência), evidenciando ainda um distanciamento da norma padrão da língua. |
| Nível 3: Maior que 500 até 580 pontos | Escrever textos narrativos com mais de uma frase, a partir de uma situação dada; Produzir textos narrativos com poucas inadequações relativas à segmentação, concordância verbal e concordância nominal, embora com algum comprometimento dos elementos formais e da textualidade, evidenciando uma aproximação à norma padrão da língua. |
| Nível 4: Maior que 580 pontos | Produzir textos narrativos, a partir de uma situação dada, atendendo adequadamente ao uso de elementos da textualidade, evidenciando o atendimento à norma padrão da língua. |
| MATEMÁTICA | |
| Nível 1: Até 425 pontos | Reconhecer representação de figura geométrica plana ou espacial em objetos de uso cotidiano; maior frequência em gráfico de colunas; planificação de figura geométrica espacial (paralelepípedo); horas e minutos em relógio digital. Associar objeto de uso cotidiano à representação de figura geométrica espacial. Contar objetos dispostos em forma organizada ou não. Comparar medidas de comprimento em objetos do cotidiano. |
| Nível2: Maior que 425 até 525 pontos | Reconhecer nomenclatura de figura geométrica plana; valor monetário de cédula; figura geométrica plana em uma composição com várias outras. Associar a escrita por extenso de números naturais com até três algarismos à sua representação simbólica; valor monetário de uma cédula a um agrupamento de moedas e cédulas; Completar sequência numérica crescente de números naturais não consecutivos. Comparar números naturais com até três algarismos não ordenados. Estimar uma medida entre dois números naturais com dois algarismos. Resolver problema de adição sem reagrupamento. |
| Nível 3: Maior que 525 até 575 pontos | Reconhecer frequências iguais em gráfico de colunas; composição de números naturais com até três algarismos, apresentada por extenso. Completar sequência numérica decrescente de números naturais não consecutivos. Calcular adição de duas parcelas com reagrupamento. Associar valor monetário de um conjunto de moedas ao valor de uma cédula; a representação simbólica de números naturais com até três algarismos à sua escrita por extenso. Resolver problema de subtração, com números naturais de até dois algarismos, com ideia de comparar e retirar e problema de divisão com ideia de repartir. |
| Nível 4: Maior que 575 pontos | Reconhecer composição e decomposição aditiva de números naturais com até três algarismos; medidas de tempo em relógios analógicos; informações em gráfico de barras. Calcular subtração de números naturais com até três algarismos com reagrupamento. Associar medidas de tempo entre relógio analógico e digital. Resolver problema de subtração como operação inversa da adição com números naturais; problemas com a ideia de comparar números naturais de até três algarismos; problema de multiplicação com a ideia de proporcionalidade; problema de multiplicação com a ideia de combinação; problema de divisão com ideia de proporcionalidade e problema que envolve medidas de tempo (dias de semanas). |
Sem currículo nacional, estamos em um movimento de secessão educacional
Na semana passada, a Escócia quase se separa da Grã-Bretanha. Aqui no Brasil, nossa história e Constituição são bem diferentes, o que não permite que um movimento de secessão aconteça, sem que uma Unidade da Federação tenha que pegar em armas e tentar uma separação à força. Mas estamos enfrentando um processo de secessão curricular que pode aumentar o fosso educacional entre estados e regiões do Brasil.
Os reinos da Escócia e da Inglaterra se juntaram “para sempre” em 1707, formando a Grã-Bretanha, que depois se juntou ao País de Gales e à Irlanda do Norte, em um conjunto de territórios que conhecemos hoje com o Reino Unido (da Grã-Bretanha e da Irlanda do Norte). Na semana passada, em um plebiscito apertado, por pouco o casamento de mais de 300 anos não acaba em divórcio. Mesmo que diferente e relativamente independente, a Escócia vai continuar fazendo parte da Grã-Bretanha.
Apesar de formarem um país só, enquanto Inglaterra e País de Gales têm um sistema educacional comum, Escócia e Irlanda, têm, cada uma, seu próprio sistema de ensino com lógicas diferentes. A Escócia não tem um currículo formal, detalhado e prescritivo como o da Inglaterra, mas vem fazendo reformas educacionais significativas desde 1999 quando seu Parlamento voltou a funcionar de forma independente, na sequência de outro referendum separatista, criando uma lei nacional de educação em 2000.
Embora na Escócia não tenha sido feito um currículo prescritivo como na Inglaterra, o processo de criação de uma estrutura competente para que cada escola crie o seu, sem fugir muito de um nível alto de expectativas e controle deveria ser conhecido pelos brasileiros. A Escócia começou seu processo de estruturação curricular estudando, por meio de uma criteriosa revisão bibliográfica, o que estava sendo feito nos países desenvolvidos e organizou em um website pedagógico, um vasto conjunto de referências para as escolas escocesas prepararem seus próprios currículos.
Nos Brasil, muitos estados estão produzindo seus documentos curriculares. Há duas questões a serem pensadas: não há coerência entre as propostas, cada uma vai para um lado, não necessariamente com estruturas competentes, que, por exemplo, aproximem-se dos princípios do Currículo de Excelência Escocês elencados abaixo. E há os que nem tentaram e que continuam perdidos e autônomos (!!) com os PCNs. Assim, o fosso de resultados educacionais tende a aumentar.
Na Escócia, mesmo sem currículo, os padrões de referência e controle da excelência e da qualidade são levados a sério. Assim, a supervisão do governo para verificar se os princípios e padrões estão sendo seguidos realmente acontece, como base em protocolos de observação de sala de aula e das condições de ensino que também estão disponíveis no website. É um sistema transparente e muito bem organizado.
Cada escola deve preparar o próprio conjunto de propostas pedagógicas, mas elas devem estar de acordo com os Princípios do Currículo Escocês da Excelência que é formar:
- estudantes de sucesso
- indivíduos com auto-confiança
- cidadãos responsáveis e
- que contribuem para a sociedade e no seu trabalho de maneira efetiva
Para isso, o currículo deve ser:
- Desafiador e prazeroso, os alunos devem se sentir motivados, engajados no seu aprendizado e encorajados a ter altas aspirações e ambições
- Amplo e variado em termos dos contextos e materiais disponibilizados para os alunos
- Progressivo: a cada estágio o aluno deve aprender mais, a partir de uma etapa anterior, consolidando e avançando no seu conhecimento. Essa é uma das grandes dificuldades das escolas brasileiras, que frequentemente empacam em um nível de dificuldade e param de evoluir, fazendo com que os estudantes se desinteressem pela escola
- Profundidade: à medida que o aluno avança, deve aumentar o rigor intelectual e níveis mais altos de compreensão devem ser alcançados (seguindo o princípio da Taxonomia de Bloom) – não atentar para essa questão básica da educação é uma das razões porque a educação no Brasil é de tão baixa qualidade
- Personalização e escolha – o currículo deve permitir que talentos individuais sejam estimulados. O aluno deverá poder fazer escolhas em uma gama ampla de opções de aprendizagem DESDE QUE já tenha alcançado um nível adequado de proficiência e as suas escolhas tenham sido BASEADAS EM CRITÉRIOS CLAROS e que lhes garantam SUCESSO na vida. Assim, mandar os alunos para oficinas de reciclagem de lixo não deve poder ser considerado opção. Aulas de música primitiva sem saber matemática, também não.
- Coerência e relevância: os assuntos devem ser apresentados e aprendidos em uma sequência lógica e que lhes faça sentido, além de que eles devem compreender o sentido do aprendizado para seu presente e seu futuro
A questão no Brasil é que cada estado, e até alguns municípios, está saindo em busca de seu próprio currículo, mas sem fazer o dever de casa que a Escócia e outros países e territórios fizeram, tanto do ponto de vista da busca de referências internacionais competentes, como na clareza na produção de documentos. Os documentos brasileiros produzidos até aqui, como os do Rio de Janeiro, Espírito Santo, São Paulo estão muito longe dos princípios estabelecidos na Escócia, por exemplo. Portanto, temos dois problemas graves: o fato de termos estados e municípios que ainda nem começaram o processo de elaboração de currículo e, para os que começaram, mantermos a prática de buscar referências apenas no Brasil.
Não é o ensino médio que vai mal, é TODA a educação básica
No dia 6/9 o Ministério da Educação divulgou o IDEB das Unidades da Federação brasileira e depois os dos municípios. Da forma como foi feita, a divulgação permitiu, para variar, o ranqueamento e a exploração política de dados superficiais, permitindo poucas análises aprofundadas sobre o tema da evolução da educação brasileira como um todo. O MEC, que não consegue jogar toda a sujeira para debaixo do tapete, está tentando tirar a maior parte dela de nossas vistas dizendo que o problema está no ensino médio. Não está. Está em toda a educação básica.
Se o aluno do ensino médio não gosta de literatura e não entende Machado de Assis é porque não lhe foi apresentado o vocabulário pertinente, nem a prática da análise sintática para que ele pudesse apreciar obras do gênero e outras construções de texto que utilizem vocabulário formal e vasto.
É justo consertarmos isso retirando conteúdos do ensino médio? É justo consertarmos isso retirando conteúdos do ensino médio dos alunos de escolas públicas? Pois é essa solução que estão querendo entubar na sociedade brasileira. De tanto repetir que o problema está no ensino médio e que a solução é cortar o conteúdo gigantesco e enciclopédico dos currículos (????) do ensino médio, vamos acabar acreditando.
Vejamos se alguém vai propor cortar literatura, física e trigonometria do currículo dos Colégios Santa Cruz, Bandeirantes, Farias Brito ou São Bento. Estamos caminhando para uma proposição do tipo: não têm pão? que comam brioches….que, como sabemos, não deu muito certo.
Vejam minha opinião detalhada sobre o assunto na Globo News e na TV Estadão.
Imperdível artigo do Prof. Michael Young sobre teoria do currículo
Teoria do currículo: o que é e por que é importante
RESUMO
Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar. Após um breve relato sobre a evolução no campo dos estudos curriculares, o autor discorre sobre os papéis crítico e normativo da teoria do currículo, sugerindo que esses dois objetivos têm sido separados, em detrimento de ambos. Em seguida, ao defender que a educação é uma atividade prática e especializada, o autor sugere que a teoria do currículo una esses dois papéis e enxergue o currículo como forma de conhecimento especializado. Finalmente, postula que os teóricos do currículo se debrucem sobre como desenvolver currículos que ampliem – e não somente reproduzam – as oportunidades de aprendizagem.
Palavras-chave: currículo; conhecimento; teoria do currículo
Excelência & Equidade em Educação 