Durante o mês de julho estive de férias em Portugal. No dia 2/7, como já reportei aqui no Blog, o Ministério da Educação português apresentou o novo currículo para a educação infantil, ou pre-escolar, na linguagem local.

Li o documento e notei a diferença de linguagem em relação aos documentos curriculares do Governo anterior, que na educação era comandado pelo Ministro Nuno Crato. Nos jornais, matérias, editoriais e artigos de opinião mostravam a polêmica do desmonte das políticas educacionais implementadas mais recentemente pelo governo do PSD (Partido Social Democrata), mas que eram o desdobramento de um histórico de políticas incrementais construídas mesmo com a alternância com o PS (Partido Socialista). Havia uma tensão particular porque o Ministro Nuno Crato afrontava explicitamente a academia educacional (quem lembra do livro dele ” O eduquês em discurso directo”?), mas as políticas educacionais em si não eram tão antagônicas.

O PSD não estava implementando políticas radicais do tipo que os empresários americanos apreciam (e agora alguns brasileiros também) como charter schools, formação docente ligeira do tipo Teach for America, ou educação à distância como Khan Academy. Não era um desmonte da escola pública, mas eram políticas que exigiam mais de professores, alunos e de suas famílias, pois aliavam um currículo bastante detalhado e exigente com prova de aferição individual com testes padronizados de monitoramento, entre outras coisas. Era uma espécie de continuidade (o Secretário Executivo diz isso em sua entrevista), mas com algumas discordâncias de forma.

O que está acontecendo agora é uma verdadeira ruptura, explicada pelo fato de que para a eleição de 2015 o PS precisou de partidos mais à esquerda, como o PCP (Partido Comunista Português – ligado aos sindicatos docentes – Fenprof), para formar a maioria no Parlamento, sem a qual não poderia governar. O PS, apesar de ter perdido as eleições por uma estreita margem, conseguiu destituir o vencedor ao fazer uma aliança (Bloco de Esquerda) para a qual foi preciso fazer certos acordos. Esses acordos agora refletem-se nas políticas educacionais.

É um embate ideológico? Sim. Mas é um embate de interesses políticos. Para agradar “a galera” vale facilitar a vida de todos. Mas pode ser que os portugueses paguem um preço por isso.

Para entender o que estava acontecendo, combinei com a CBN de conseguir uma entrevista com o Ministro Tiago Rodrigues. Como ele não estava disponível naquela semana, conversei então com o Secretário Executivo da pasta, João Costa.

Segue a entrevista com ele (infelizmente, na hora não me ocorreu fazer também o vídeo, como fiz com a Deputada uma semana depois, e assim não consegui editar…)

Fiquei tão intrigada com as notícias que li nos jornais e com a entrevista com o Secretário, que comentei com uma amiga: “que pena que um arranjo político (aparentemente passageiro, pois o PS sozinho não teria  feito esse tipo de radicalização – ver explicação da Dep. Ana Rita) vai por fim a políticas tão importantes que foram implementadas no Governo Passos Coelho. Queria falar com alguém da oposição para saber o que estão pensando”. Ela quase imediatamente me pôs em contato com a Deputada Ana Rita Bessa, do CDS, com quem falei na semana seguinte.

Segue a entrevista com a Deputada, que consegui editar, separando a resposta para cada pergunta minha:

O que foi que aconteceu nas eleições de 2015, que resultou em uma situação na qual quem governa Portugal é o líder do Partido Socialista – PS – e não o do Partido Social Democrata – PSD – que ganhou as eleições?

Quais são as principais influências externas nas escolhas e nos desenhos de política pública educacional de Portugal?

O que Portugal tem feito (nas políticas educacionais) para ter conseguido se tornar um dos países com melhor trajetória no histórico do Pisa desde 2000? (Um relatório da OCDE de 2014 explica de forma bem abrangente as políticas e os resultados educacionais de Portugal dos últimos anos)

Porque é tão fácil atropelar com um discurso mais palatável algumas políticas educacionais que podem beneficiar os alunos em maior dificuldade ou risco educacional, como as avaliações e os currículos?

A inspiração francófona tradicional a que a Deputada se refere também está radicalizando agora com o PS francês – sai o controle social dos pais e entra uma avaliação inespecífica que acomoda melhor o humor dos sindicatos. Fiz um Missão Aluno sobre isso. Os documentos podem ser acessados abaixo. Assim, você mesmo pode conferir a diferença, se ler um pouco de francês.

Antigo – com metas de aprendizado bem claras:

Clique para acessar o livret_personnel_competences_149027.pdf

Novo – com metas inespecíficas:

Clique para acessar o DP-Evaluation-des-eleves-du-CP-a-la-troisieme-Livret-scolaire_477280.pdf

 

 

 

Sábado passado, 2 de julho de 2016, o Ministério da Educação de Portugal (MEC) fez o lançamento das novas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, conhecidas por sua sigla OCEPE.

Este documento é o mais recente da série de Metas Curriculares novas do País que vem sendo reformulado nos últimos anos. Portugal (ainda…) faz parte da Comunidade Européia e da OCDE e as diretrizes das políticas educacionais dos países membros vêm progressivamente convergindo porque cada país, ao revisar seu currículo e políticas educacionais, parte de análises dos resultados mais recentes de pesquisas educacionais sobre formas de ensinar, sobre os impactos da relação da origem socioeconomica com o desempenho escolar e as formas de netralizá-los, do desenvolvimento das Neurociências e da Psicologia Cognitiva.

São feitas amplas revisões bibliográficas, e normalmente especialistas de diversos países são convidados a participar da elaboração das políticas e dos currículos. Em Portugal não foi diferente, vários documentos vem sendo produzidos sobre a educação pré-escolar, tanto internamente, quanto pela OCDE.

Segundo reportagem sobre o lançamento no jornal Público de hoje (4 de julho de 2016), a Coordenadora da equipe de elaboração:

“explicou que a feitura do documento foi muito participada e muitos educadores de infância foram envolvidos. Foram analisados, entre outros, o inquérito nacional a educadores de 2002, sobre as orientações de 1997, uma avaliação feita pela Universidade do Porto, em 2014, vários estudos e recomendações da OCDE sobre esta etapa da educação, mais de 30 currículos e documentos orientadores de vários países do mundo”

A avaliação da Universidade do Porto produziu um Relatório de Caracterização da Educação Pre-Escolar (2014) que apresenta um panorama geral desta etapa educacional e o relatório da OCDE sobre a etapa em Portugal (2012) faz comparações entre as políticas de Portugal e as recomendadas pela agência. Este é de particular interesse para o brasileiros porque parte de uma iniciativa da OCDE para melhorar a educação pre-escolar, tida como a etapa mais importante para se mitigar as diferenças de origem socioeconomica entre alunos e estabelecer sólidas bases de desenvolvimento escolar .

Já que estamos falando no assunto, as recomendações da OCDE para o atendimento escolar de primeira infância são:

Política nível 1: Estabelecer metas e marco regulatório sobre qualidade [da educação infantil]
Política nível 2: Criar e implementar currículos e expectativas de aprendizagem
Política nível 3: Melhorar as condições de trabalho, qualificações e formação dos educadores
Política nível 4: Engajar famílias e comunidades
Política nível 5: Promover a coleta de dados, pesquisa e acompanhamento [sobre o aprendizado dos alunos]

E a primeira especialista a falar no lançamento do currículo de educação infantil depois dos salamaleques da política foi justamente a autora do estudo e coordenadora da área de educação infantil da OCDE, Miho Taguma.

O documento novo, que ainda está em fase de consulta pública, é muito diferente dos anteriores, feitos sob um governo um pouco mais à direita no campo ideológico e que não tinha nos sindicatos docentes um apoiador tão forte como o atual do Partido Socialista, que valeu-se de uma coligação chamada Bloco de Esquerda para tomar o governo sem ter sido diretamente eleito, conseqüência do tipo de parlamentarismo de Portugal, no qual só se governa com a maioria do Parlamento.

A linguagem é toda florida e cheia dos termos de que tanto gostamos na área da educação no Brasil, bem diferente da linguagem direta dos documentos preparados por um MEC dirigido pelo Ministro Nuno Crato, que chama esse jargão empolado de Eduquês, tendo, inclusive, escrito um livro fazendo a maior gozação dele, “O Eduquês em Discurso Directo”. Mas, não podemos esquecer que estamos em um País membro da OCDE, que tem alguns parâmetros de seriedade a zelar. Portanto, a famosa e contraproducente pseudo dicotomia entre brincar e aprender é descartada logo no início do documento de mais de 100 páginas:

“Esta articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconhecimento que brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que melhor corresponde à sua forma holística de aprender. Importa, porém, diferenciar uma visão redutora de brincar, como forma de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persistência e empenhamento.”  (pg. 10 – grifos no original)

Mas vamos ao que interessa, o que é que um portuguesinho terá de aprender a fazer em Língua Portuguesa e Matemática para estar pronto para começar, aos 6 anos, a primeira classe?

Na área de Formação Social e Pessoal, o aluno , no mínimo:

▪ Identifica as suas características individuais (sexo, idade, nome, etc.), e reconhece semelhanças e diferenças com as características dos outros.

▪ Verbaliza as necessidades relacionadas como o seu bem-estar físico (tem fome, tem que ir à casa de banho).

▪ Expressa as suas emoções e sentimentos (está triste, contente, etc.) e reconhece também emoções e sentimentos dos outros.

▪ Manifesta os seus gostos e preferências (alimentos, locais, jogos, etc.).

▪ Mantém e justifica as suas opiniões, aceitando também as dos outros.

▪ Demonstra prazer nas suas produções e progressos (gosta de mostrar e de falar do que faz, de comunicar o que descobriu e aprendeu).

▪ Revela confiança em experimentar atividades novas, propor ideias e falar em grupo.

▪ Aceita algumas frustrações e insucessos (perder ao jogo, dificuldades de realizar atividades e tarefas) sem desanimar, procurando formas de as ultrapassar e de melhorar (pedindo ajuda do/a educador/a ou de outras crianças, ensaiando outras formas de fazer, ou procurando novos materiais).

▪ Representa papéis e situações da sua cultura familiar em momentos de jogo dramático.

▪ Reconhece a sua pertença a diferentes grupos sociais (família, escola, comunidade, entre outros).

▪ Identifica e valoriza traços da sua cultura familiar, mas também os de outras culturas, compreendendo o que têm de comum e de diferente e que as culturas vão evoluindo.

Expressao Oral:

▪ Faz perguntas sobre novas palavras e usa novo vocabulário.

▪ Ouve os outros e responde adequadamente, apresentando as suas ideias e saberes, tanto em situa- ções de comunicação individual como em grupo.

▪ Elabora frases completas aumentando gradualmente a sua complexidade.

▪ Canta, reproduzindo de forma cada vez mais correta as letras das canções.

▪ Relata acontecimentos, mostrando progressão não só na clareza do discurso como no respeito pela sequência dos acontecimentos.

▪ Constrói frases com uma estrutura cada vez mais complexa (coordenadas, subordinadas, afirmativas, negativas).

▪ Usa naturalmente a linguagem com diferentes propósitos e funções (contar histórias ou acontecimentos, fazer pedidos, dar ou pedir informação, apresentar ou debater ideias, etc.).

Consciência Linguística: – conhecida no BRasil por Consciência Fonêmica:

▪ Identifica o número de sílabas de uma palavra.

▪ Descobre e refere palavras que acabam ou começam da mesma forma.

▪ Isola ou conta palavras de uma frase.

▪ Suprime ou substitui alguma(s) palavra(s) numa frase, atribuindo-lhe um novo sentido ou formulando novas frases.

▪ Identifica uma frase cuja estrutura gramatical não está correta.

Leitura e escrita:

▪ Refere razões e expressa vontade para querer aprender a ler e a escrever.

▪ Identifica funções específicas para o uso que faz ou poderá vir a fazer da escrita ou da leitura (lúdica, informativa, comunicativa, mnemónica, identificativa, etc.).

▪ Associa diferentes funções a suportes de escrita variados presentes nos seus contextos, usando-os com essas funcionalidades (livro de receitas para cozinhar, computador para pesquisar ou registar informação, lista de material necessário, etc.).

▪ Utiliza e/ou sugere a utilização da linguagem escrita no seu dia a dia, em tarefas diversas, com fun- ções variadas, quer solicitando o apoio de um adulto quer de modo autónomo, mesmo sem saber ler e escrever.

▪ Pede aos adultos que lhe leiam ou escrevam numa situação concreta, para responder a uma necessidade.

▪ Escreve, convencionalmente ou não, palavras, pseudopalavras ou pequenas frases, nas suas brincadeiras, explorações e/ou interações com os outros.

▪ Usa o livro adequadamente e distingue diferentes tipos de livros consoante as suas funcionalidades

Diferencia escrita de desenho (código icónico de código escrito) e, quando quer escrever, usa garatujas, formas tipo letra e/ou letras na sua escrita.

▪ Identifica letras, conseguindo reproduzi-las de modo cada vez mais aproximado nas suas tentativas de escrita e sabe o nome de algumas delas.

▪ Nas suas tentativas de leitura, aponta para o texto escrito com o dedo, seguindo a orientação da escrita e fazendo alguma correspondência entre a emissão oral e o escrito.

▪ Partilha atividades de escrita com os pares comparando-as e discutindo acerca das suas semelhan- ças e diferenças.

▪ Escolhe realizar atividades de leitura e/ou escrita, manifestando concentração, prazer e satisfação no desenrolar das mesmas.

▪ Ouve atentamente histórias, rimas, poesias e outros textos, mostrando prazer e satisfação.

▪ Reflete e partilha ideias sobre o valor e a importância da linguagem escrita e indica razões pessoais para a sua utilização.

▪ Revela satisfação pelas aprendizagens e conquistas que vai fazendo na compreensão e utilização da linguagem escrita.

▪ Mostra entusiasmo em partilhar com a família as leituras que vai fazendo no jardim de infância.

▪ Usa a leitura e a escrita, mesmo que de modo não convencional, em situações cada vez mais complexas, mostrando vontade de aprender e de responder a novos desafios.

Matematica:

Usa correspondência termo a termo para resolver problemas de comparação de conjuntos e para contar objetos de um conjunto.

▪ Identifica, numa contagem, que a quantidade total corresponde à última palavra número (termo) que disse.

▪ Usa os termos “mais do que” e “menos do que” na comparação de quantidades.

▪ Usa o nome dos números e, posteriormente numerais escritos, para representar quantidades.

▪ Organiza conjuntos de um certo número de objetos e consegue contar de forma crescente e decrescente.

▪ Começa a relacionar a adição com o combinar de dois grupos de objetos e a subtração com o retirar uma dada quantidade de um grupo de objetos.

▪ Recorre a outras operações matemáticas (multiplicação e divisão) para resolver problemas que se colocam em situações concretas.

Coloca questões e participa na recolha de dados acerca de si própria, de situações do seu quotidiano e meio ambiente.

▪ Participa na organização da informação recolhida recorrendo a tabelas, pictogramas simples, etc.

▪ Procura interpretar os dados apresentados em tabelas, pictogramas, diagramas de Venn, gráficos de barras, identificando a categoria modal, como correspondendo à maior frequência.

▪ Compreende que o tratamento apresentado é uma forma de descrever uma realidade.

▪ Numa roda com outras crianças, identifica posições relativas (Quem está “ao lado”, “em frente”, “atrás”, “dois lugares à direita”, “entre a Maria e o Manuel”, etc.).

▪ Consegue seguir um percurso que lhe é descrito oralmente por outra criança ou pelo/a educador/a.

▪ Representa e descreve percursos familiares, através de desenhos e recorrendo a representações de marcos importantes.

▪ Ao jogar às escondidas, sabe escolher os lugares onde se deve esconder para não ser vista.

▪ Reconhece formas geométricas (bi- e tridimensionais) presentes no seu quotidiano (nos objetos da sala, no recreio, em obras de arte, nas suas produções, etc.).

▪ Imagina e descreve como se vê um objeto a partir de uma certa posição.

▪ Amplia, reduz, roda, vê ao espelho formas e figuras e analisa as transformações resultantes nas posições, formas, tamanhos, etc.

▪ Compara a altura, largura, comprimento de construções que fez (torres, comboios, casas, etc.), indicando algumas características de medida “maior que”,” mais pequeno que”, “mais estreito que”, “igual a”, etc.

▪ Nas suas atividades e brincadeiras explora diversas formas alternativas para medir.

▪ Compara o peso de objetos familiares (duas bonecas, duas peças de fruta, etc.) utilizando primeiro as mãos para sentir qual o mais pesado e depois uma balança de pratos para comprovar o que antecipou.

▪ Se envolve, por iniciativa própria, em situações onde utiliza conhecimentos e estratégias da matemá- tica, evidenciando satisfação e prazer.

▪ Aplica noções matemáticas já exploradas a outras situações ou faz perguntas sobre elas. ▪ Procura encontrar estratégias próprias para resolver uma situação ou problema matemático.

▪ Expressa as suas razões para interpretar uma dada situação ou para seguir uma determinada estratégia.

▪ Não desiste de resolver um problema e, quando não consegue, procura uma nova abordagem.

A discussão sobre a BNCC segue. Muitos estados, municípios e mesmo as escolas particulares vêm procurando melhorar sua documentação curricular, ou pelo menos estudar o que existe, para estar mais preparados quando a versão final da BNCC ficar pronta. Ao estudar muitos documentos brasileiros e compará-los com seus pares de países desenvolvidos, identifiquei uma série de erros sistemáticos, que organizo para nossos leitores e ouvintes do Missão Aluno da Rádio CBN.

O problema é o seguinte:

No Brasil há pouca familiaridade com a elaboração de currículos, na forma como são concebidos em países industrializados de alta renda que venho utilizando como referência nos meus estudos. Como consequência, são encontrados, via de regra, mas em diferentes intensidades, equívocos sistemáticos no conjunto de documentação curricular estudado. Os países desenvolvidos, ao fazer ou revisar seus currículos, costumam começar por uma revisão bibliográfica tanto da teoria, quanto de pesquisas sobre aprendizado, e também dos documentos curriculares de países com bom histórico em avaliações internacionais. Além disso, ao se elaborar um currículo deve-se partir da percepção de que o documento curricular é , em primeiro lugar, um INSTRUMENTO DE GESTÃO DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO para a sala de aula e não uma bandeira de minorias ou de correntes acadêmicas.

São os seguintes os erros sistemáticos:

Equívoco sistemático 1 – não olhar para o futuro, mas para o passado: 

O ponto de partida para elaboração dos currículos no Brasil raramente nasce de uma reflexão estratégica. Uma das exceções é o currículo do Acre, que partiu da necessidade de ensinar mais, frente a um corpo docente com formação muito frágil. Normalmente, a reflexão inicial é restrita a longas revisões da legislação existente (o que ancora a produção no passado) e/ou a citações e embasamento teórico desatualizados (o que tem pouca  relação com as práticas curriculares de países desenvolvidos). As revisões que precedem os currículos de países desenvolvidos são compostas de pesquisas científicas, de análises de práticas e de documentações curriculares de outros países desenvolvidos e de resultados de avaliações externas internacionais, como o Pisa.

Partir da legislação educacional brasileira não é uma boa idéia porque ela é marcada pela AMBIGUIDADE na definição das RESPONSABILIDADES DE ENSINAR – LDB:

As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e aos direitos;

V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII – valorização do profissional da educação escolar;

VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e normas dos sistemas de ensino;

IX – garantia de padrão de qualidade;

X – valorização da experiência extraescolar;

XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

E também pela RESISTÊNCIA na definição das responsabilidades DO QUE  E COMO ENSINAR – texto abaixo é extraído da DCNEB, pg. 25

Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que é a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes , a socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional.

Sugestão de abordagem:

Partir  de uma reflexão estratégica, baseada, por exemplo, na missão e visão de futuro de uma rede de ensino, de um plano de governo, ou de uma escola. Esta reflexão deve ser registrada com cuidado e resumida de forma a tornar-se um guia de decisões para a escrita do currículo, no que se refere às suas escolhas mais estratégicas, como nível de rigor, velocidade de progressão e tipos de conteúdo a serem incluídos no documento. Obviamente que isso não exime nenhuma instituição séria de fazer uma abrangente revisão bibliográfica das documentações curriculares de unidades territoriais como, por exemplo o Reino Unido, a província de Ontário no Canadá, Portugal, França e o documento curricular proposto para os Estados Unidos da América, o Common Core.

Equívoco sistemático 2 – achar que os alunos são pouco capazes e manter as expectativas baixas:

Atraso na introdução de expectativas, competências e conteúdos, deixando um vácuo educacional nos anos iniciais do EF e uma sobrecarga a partir do 5º ano, ou seja, a falta de rigor logo no início da escolarização compromete a capacidade de aprendizagem quando se introduz demandas cognitivas um pouco mais altas nas etapas seguintes, por que o processo é cumulativo.

Sugestão de abordagem:

Partir da documentação internacional como referência de rigor, ou seja, como  parâmetro do que se considera desejável e possível a ser perseguido em relação ao aprendizado dos alunos de mesma faixa etária, INDEPENDENTE de sua origem social – uma das competências de um currículo de qualidade é combater as desigualdades originadas ou exacerbadas na escola. As pesquisas de Neurociências e de como os alunos aprendem embasam as decisões sobre o que, como e quando introduzir conceitos, habilidades e conteúdos na educação escolar. Aqui no Brasil usa-se a desculpa de que o aluno é pobre para não se propor altas expectativas de aprendizagem.

Equívoco sistemático 3 – desconhecer referências teóricas úteis, como a Taxonomia de Bloom

Não utilizar taxonomias cognitivas como SOLO e Bloom para garantir verticalmente, em todos os anos, que os alunos estão expostos a desafios cognitivos diferentes e crescentes

Sugestão de abordagem:

É importante que os brasileiros conheçam as referências internacionais para perceberem a magnitude das besteiras sistemáticas que são institucionalizadas aqui no Brasil, não só com anuência majoritária, mas com a assinatura da autoria do setor acadêmico de educação brasileiro. As taxonomias propõem verbos concretos para a escrita das habilidades. Compreender, desenvolver e consolidar estão fora – os verbos a serem usado devem permitir a observação do aprendizado: identificar, comparar, analisar e contrapor, por exemplo.

Com o auxílio de uma boa escolha de verbos, deve ser feito um ESFORÇO PARA DAR PROGRESSÃO VERTICAL E HORIZONTAL ao aprendizado: vertical é dentro do mesmo ano e horizontal é de um ano para o seguinte. É preciso reconhecer que os alunos têm capacidade de aprender muito mais do que hoje aprendem no Brasil: MAIS cedo e MAIS complexo.

Um dos exemplos mais fáceis de se comparar é o que se ensina às crianças até os 6 anos no Brasil e o que se ensina na França, por exemplo, conforme resumo abaixo:

“Ao final da pré-escola [6 anos] o meu filho será capaz de:

–Identificar as principais características da escrita;

–Ouvir e compreender um texto lido por adultos;

–Conhecer alguns textos do patrimônio [francês], principalmente contos;

–Produzir texto oral de maneira apropriada para que possa ser escrito por um adulto;

–Diferenciar sons [fonemas], distinguir as sílabas de uma palavra pronunciada, reconhecer sílabas similares em enunciados diferentes;

–Fazer a correspondência entre oral e escrita de palavras de um enunciado curto;

–Reconhecer e escreve a maior parte das letras do alfabeto;

–Fazer a correspondência entre sons e letras [grafemas e fonemas]

–Fazer cópia em letra cursiva, com auxílio do professor, de palavras curtas simples, cuja correspondência entre sons e letras [grafemas e fonemas] já tenham sido estudadas;

–Escrever o seu nome em letra cursiva.”

Equívoco sistemático 4 – A transição entre as etapas é truncada

As etapas curriculares não têm transição suave entre si:  os feudos conceituais e de responsabilidade entre as etapas escolares dominam a cena. Verdadeiras muralhas de conceitos e expectativas foram construídas entre elas. O ensino médio não conversa com o fundamental II, que não conversa com o Fundamental I que, por sua vez ainda acha que na educação infantil não acontece nada de aprendizado, apenas brincadeiras. Como se elas não fossem em si, fonte de aprendizado sistemático. A divisão do ensino médio em linhas diferentes de aprendizado, separando o que prepara para a universidade do profissionalizante, por exemplo, DEPENDE de um ensino fundamental amplo e competente. Se os alunos não aprenderem quase nada ANTES do ensino médio, separar os cursos apenas vai aumentar o fosso entre as classes sociais no Brasil.

Sugestão de abordagem:

Ao escrever o documento curricular, estabelecer PERFIS DE ENTRADA/SAÍDA DOS ALUNOS para cada etapa da educação básica:

1º ano do EF – reflete o trabalho anterior de EI

5º ano do EF – reflete o que se considera como responsabilidade da educação elementar

9º ano do EF – reflete o que se almeja para a educação secundária, como preparo para o EM e até para o ES, como no caso do Common Core dos EUA

Erro sistemático 5 – Confundir expectativas e habilidades com exemplos e listas de atividade:

Fazer confusão entre a expectativa de ensino e as atividades de ensino que a desenvolvem. Por exemplo: diferenciar fato de opinião em texto jornalístico ou (EF02LP13) Construir o sentido global de quadrinhos e tirinhas por meio da conexão entre imagens e palavras.

USO PARCIMONIOSO DE EXEMPLOS DE ATIVIDADES OU DE CONTEÚDOS apenas quando estritamente necessário para diferenciar, explicar ou dar progressão em uma habilidade. Foco na progressão de competências claramente definidas.

Conclusão: ao conhecer de antemão os equívocos sistemáticos, é possível evitá-los e elaborar um documento curricular competente, que sirva de base para um planejamento pedagógico e escolar ambicioso

Nas reuniões públicas sobre política educacional de que participei nas últimas semanas sobre a BNCC, incluindo uma na Câmara dos Deputados, o assunto principal em pauta foi flagrantemente desviado para o tema do Movimento Escola sem Partido. Eu já tinha ouvido falar, sem nunca ter realmente entendido como o Movimento atuava. Mas como nessas reuniões o Movimento estava sendo acusado de promover leis de censura e mordaça ao trabalho do professor, fui ver do que se tratava.

Não é bem isso, o Movimento Escola sem Partido é uma organização de pais e estudantes contra o uso das salas de aula e ambientes educacionais, tanto na educação básica quanto no ensino superior, para o proselitismo político, religioso e ideológico de qualquer natureza. O grupo existe desde 2004 e é coordenado por Miguel Nagib, Procurador de Justiça do Estado de São Paulo.

 

Li praticamente todo o site e não vi ali nenhuma proposta de censura ou de cerceamento ao trabalho do professor ou de doutrinação de direita para escolas, professores ou alunos, como vem sendo acusado por algumas pessoas ou grupos. Pelo contrário, o que o Movimento defende é a garantia da pluralidade de visões a cerca de temas tratados em escolas e universidades. Há 3 pontos que gostaria de destacar no site:

1) eles representam, entre outras iniciativas, um conjunto de ações de judicialização do direito dos alunos a terem aulas sem nenhum tipo de doutrinação política, religiosa, ideológica ou de gênero, os exemplos são propostas de projetos de lei que garantam esse direito a serem analisadas por assembleias legislativas estaduais ou câmaras municipais – em cada local cada corpo legislativo decide que texto vai fazer avançar. A proposta inicial do Movimento não é de forma nenhuma restritiva às liberdades individuais. Pelo contrário.

2) o site traz vários exemplos de como essa doutrinação acontece e como se proteger dela, mesmo que sem a ajuda de legislação

3) também há no site uma sessão chamada “flagrando o doutrinador“, com a qual me identifiquei muito e a qual gostaria de detalhar aqui.

Eles apresentam uma lista de 17 situações típicas de doutrinação ou de cerceamento da liberdade de expressão dos alunos, pelas quais uma pessoa pode identificar sutilezas da doutrinação. Fiz um exercício de memória e me senti representada, lembrando de situações pelas quais passei, em 10 delas.  Acho sim que o tema e o Movimento são assuntos relevantes no debate educacional no Brasil, que precisam ser levados a sério e ser melhor conhecidos por professores, pais e alunos, além dos agentes governamentais. Mesmo não sendo prioridade neste momento quem que se debate a base nacional curricular, essas situações são sim reais e podem cercear o direito de alunos e de profissionais da educação à liberdade de pensamento e de expressão. Portanto, devem ser abordadas com atenção e serenidade em algum momento.

Ao longo de toda a minha vida escolar, universitária e acadêmica, me senti cerceada, oprimida e desrespeitada em situações como essas abaixo:

• se desvia freqüentemente da matéria objeto da disciplina para assuntos relacionados ao noticiário político ou internacional;
• impõe a leitura de textos que mostram apenas um dos lados de questões controvertidas;
• ridiculariza gratuitamente ou desqualifica crenças religiosas ou convicções políticas;
• pressiona os alunos a expressar determinados pontos de vista em seus trabalhos;
• alicia alunos para participar de manifestações, atos públicos, passeatas, etc.;
• permite que a convicção política ou religiosa dos alunos interfira positiva ou negativamente em suas notas;
• não só não esconde, como divulga e faz propaganda de suas preferências e antipatias políticas e ideológicas;
• omite ou minimiza fatos desabonadores à corrente político-ideológida de sua preferência;
• promove uma atmosfera de intimidação em sala de aula, não permitindo, ou desencorajando a manifestação de pontos de vista discordantes dos seus;
• não impede que tal atmosfera seja criada pela ação de outros alunos;

Engraçado é que essas situações ocorreram em instituições ditas laicas e modernas. Nunca passei por uma situação dessas no colégio de freiras católicas onde fiz o fundamental II, ou na Fundação Getúlio Vargas, onde fiz uma longa especalização. Essas situações aconteceram de forma mais grave e agressiva na UFRJ, onde fiz minha graduação e no Departamento de Educação da Puc-Rio, onde fiz meu mestrado.

O Movimento Escola sem Partido faz ainda uma proposta de campanha de esclarecimento aos alunos e pais que deveria ser disseminada nas escolas e ambientes de ensino sob a forma de cartazes ou similares. Leiam e julguem por si mesmos.

Proposta:

1. O professor não abusará da inexperiência, da falta de conhecimento ou da imaturidade dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente político-partidária, nem adotará livros didáticos que tenham esse objetivo.
2. O professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, religiosas, ou da falta delas.
3. O professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.
4. Ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa – isto é, com a mesma profundidade e seriedade –, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.
5. O professor não criará em sala de aula uma atmosfera de intimidação, ostensiva ou sutil, capaz de desencorajar a manifestação de pontos de vista discordantes dos seus, nem permitirá que tal atmosfera seja criada pela ação de alunos sectários ou de outros professores.

 

Ontem (31/5), na Câmara dos Deputados, a Comissão de Educação iniciou um ciclo de debates sobre a Base Nacional Comum Curricular. Segue abaixo o link para o evento, inclusive com as apresentações (em ppt) de quem se dispôs a fazê-lo, como eu.

Este é o resumo que a Câmara preparou sobre o evento, de onde se pode baixar as apresentações em ppt, incluindo a minha.

http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/noticias/programacao-para-o-ciclo-de-debates-sobre-o-bncc-dos-dias-31-05-e-02-06

Lamentável o nível das discussões. Alguns convidados foram lá apenas para falar para suas bases, o que até é normal em um contexto de discussão política, mas não deixa de ser reprovável, pela oportunidade que se perde de fazer uma interlocução séria e relevante que faça o tema avançar. Não acho que seja nem atribuição, nem a melhor opção para desenhar essa importante política pública que é o currículo, debatê-la no Congresso. Mas mostra que há um interesse em saber o que foi fabricado em relação ao tema durante os últimos governos, uma vez que há importantes críticas aos documentos até aqui divulgados.

Além da superficialidade das intervenções, o assunto” Escola sem Partido” dominou o cenário com suas duas vertentes patéticas: os órfãos do poder procurando assunto para se manter nas paradas de sucesso e os radicais do conservadorismo também agitando o ambiente para marcar posição. Falarei algum dia sobre esse assunto inútil e irrelevante, mas que tem ocupado espaço de ouro no debate que deveria, prioritariamente, oxigenar o ensino da Língua Portuguesa e da Matemática.

Os alunos brasileiros hoje mal aprendem a ler e a escrever. Muitos deles saem da escola antes de cumprir todas as etapas obrigatórias. Ao invés de irmos consultar os currículos e as reformas educacionais de países desenvolvidos, para saber o que andamos fazendo de errado e que opções existem para consertar, ficamos debatendo o sexo dos anjos.

Nesse sentido, a melhor intervenção, a que me pareceu mais honesta e pertinente, foi a do Dep. Eduardo Cury, do PSDB de SP (ele foi Prefeito de São José dos Campos por 2 mandatos), que fez um “desabafo sobre a pouca ênfase que se dá à Língua Portuguesa e à Matemática”, que deveríamos “parar tudo e centrarmos” nas duas disciplinas para formar “uma boa base para se aprender as outras coisas”. Disse o Deputado: “Eu sinto vergonha do que ensinamos de Português e de Matemática. Nós fugimos disso porque é muito mais difícil formar um professor de Português e Matemática do que ficar inventando um monte de coisas paralelas, é muito mais barato para o poder público fazer.”

Mas melhor ainda foi o que ele disse sobre a “hipocrisia da classe política: quando nós, a classe política, ganhamos um salário de 25 mil Reais, que é o que um deputado ganha, nós deixamos de ser de esquerda, pegamos nossos filhos e os colocamos na escola privada, porque teoricamente achamos que lá é o melhor para o meu filho. Mas na hora de consultar e ouvir quem tem o melhor sistemas de ensino, a gente não pode consultar por ideologia.”

E continuou:  “Essa decisão da classe política tem que ser a mesma decisão que eu tomo quando estou dentro da minha casa, quando eu tomo a decisão para os meus filhos eu tenho que também fazer para o público: não faça no público aquilo que você não faz na sua casa.”

Este é o link para os vídeos de todas as intervenções, inclusive dos debates, onde aparece a intervenção do Dep. Eduardo Cury: http://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/ce/videoArquivo?codSessao=56336

E este é o link para baixar o vídeo dele: http://vod2.camara.gov.br/cod/rest/download?p=nul3vmxygwkazfby–uvfa&d=1

É isso, as pessoas que defenderam a alfabetização aos 8 anos para o filho DOS OUTROS normalmente têm os seus na escola privada, onde a alfabetização se dá logo no início da escolarização. A BNCC foi feita para não funcionar, para não incomodar quem forma os professores que sabem pouco sobre o que e como ensinar, mas que se sentem à vontade para apresentar suas convicções políticas para seus alunos. Parece que vivemos um momento de questionar tudo. Pode ser que isso atrapalhe o desenho da BNCC. Vai depender do senso de urgência e do compromisso do MEC com um documento que equipare os filhos e netos de seus quadros técnicos aos filhos e netos dos trabalhadores e servidores de escalão mais baixo. A ver…